新的德意志民族教育的第一个主要部分是，指导学子首先明了自己的感觉，然后明了自己的直观，与此同时，必须循序渐进地对他们的身体从技艺方面进行培养。关于直观的培养，我们有裴斯泰洛齐所作的合适的说明；现在还缺乏关于培养感觉能力的说明，裴斯泰洛齐和他那些首先对解决这一课题负有使命的同事们，也将会轻而易举地作出它。当然，现在还缺少关于循序渐进地培养体力的说明；但为解决这一课题所要求的东西是已经说明了的，而且可以希望，如果德意志民族会表现出寻求这一解决办法的欲望，那就会有解决的方法。教育的整个这一部分只是过渡到教育的第二个重要部分，即过渡到公民教育和宗教教育的措施和预习。目前关于这一点还需要概括讲的东西，已经在第二讲和第三讲中讲过了，我们在这方面没有什么需要补充的。对这种教育的技艺给以一定的说明，同样是倡议德意志民族教育的那种哲学的事情，不言而喻，这总是要听取裴斯泰洛齐原来的教育技术的建议并与之进行磋商的；一旦由于完成了第一部分的训练而产生了对这样一种说明的需要，这种哲学就会不失时机地提供这一说明。将来有可能，由于出身的贵贱确实不会造成天赋上的差别，因而每一个学子，哪怕出身于最卑贱的阶层，都会理解，甚至轻而易举地理解关于这些内容的课程，如果人们愿意的话，这种课程诚然包括最深奥的形而上学，并且是最抽象的思辨的成果，而目前，甚至学者和自身具有思辨头脑的人都不可能理解这些东西；对于将来怎么可能有这种情况，但愿人们暂且不要反复怀疑，变得疲倦不堪；只要人们在考虑到第一步的时候愿意跟上，以后经验就会证实这种情况。只是由于我们的时代被完全束缚在空洞概念的世界里，在任何地方都没有进入真正现实的世界和直观的世界，我们才无法要求它恰恰在等级最高、智慧最高的直观方面，在它已经聪明得无与伦比以后，能开始直观。哲学必须要求我们的时代放弃它迄今为止的世界，为自己创造一个完全不同的世界，而如果这种要求依然毫无结果，这并不奇怪。但是，接受我们的教育的学子却从一开始就熟悉了直观的世界，而且从来没有见过另一个世界；他们不必改变自己的世界，而只需提高它，而且这种提高是会自行发生的。正如我们在上面已经指出的，那种教育同时是唯一可能的哲学教育，并且是普及哲学的唯一方法。
教育是以这种公民教育和宗教教育结束的，学子也要以这种教育结业，这样，我们首先就会完全弄清楚所倡议的教育的内容了。
如果不同时激发起学子对于所认识的事物的爱，就必定永远不会激发起学子的认识能力，因为否则，知识就是僵死的，同样，如果他们对知识不清楚，也就必定永远不会激发起这种爱，因为否则，这种爱就是盲目的。这是我们所倡议的教育的基本原则之一，根据裴斯泰洛齐的整个思想体系，他必定也同意这一基本原则。在循序渐进的教学过程中，对这种爱的激励和发展自然而然地与感觉和直观结合在一起，而且无须我们的任何谋划或助力就产生出来了。孩子具有一种追求清晰和秩序的自然冲动；这种冲动会在那种教学过程中不断得到满足，从而使孩子充满喜悦和兴趣；但在满足的过程中，孩子会再受到新出现的模糊东西的刺激，从而继续得到满足，这样，生活就沉浸到对于学习的爱和兴趣当中去了。这是使每一个人与思想世界联结在一起的爱，是感性世界和精神世界的纽带。通过这种爱，会产生认识能力的轻松发展和科学领域的成功研究，这在这种教育中是肯定的和估计到的，而在迄今为止的教育中则是偶尔在少数具有特别出色的头脑的人中才会有的。
但是，还有另外一种爱，这种爱将人与人联结在一起，将所有的个人联合成为一个唯一的、具有同样思想的理性共同体。如果说那种爱培养知识，这种爱则培养付诸行动的生命，并促使人们在自身和在别人身上体现所认识到的东西。既然单纯改善学者的教育对我们本来的目的会帮助甚少，而且我们所谋求的民族教育首先不是从培养学者出发，而是从培养人出发，那么很清楚，除了发展第一种爱，发展第二种爱也是这种教育的不可免除的义务。
裴斯泰洛齐怀着振奋人心的热情谈到 (1) 这一课题；但是，我们还是必须承认，这一切在我们看来丝毫都不清楚，而且最不清楚的是这能用作熟练地发展那种爱的基础。因此，我们很有必要讲出我们自己对这样一种基础的看法。
人们通常假定，人的天性是自私的，孩子生来就有这种自私自利，只有教育才能给孩子培植一种道德动力；这种假定是建立在一种非常肤浅的观察上的，是完全错误的。既然任何东西都不能凭空产生，一种基本的动力无论有多大的发展，都永远不可能将自己变成自己的对立面，那么，如果道德不在接受一切教育以前，本来就存在于孩子的心中，教育又怎么可能有朝一日将道德灌输到孩子的心中呢？所以，道德也的确存在于一切降生到世上的孩子的心中；教育的任务只是要探究表现道德的最原始、最纯粹的形态。
无论是思辨的结果还是全部的观察，都一致认为，这种最原始、最纯粹的形态就是追求尊敬的冲动，从这种冲动出发，才产生了对于作为尊敬的唯一可能对象的道德的认识，产生了对于正义和善良、真实和自制力的认识。在孩子身上，这种冲动最初表现为一种也希望受到自己最尊敬的人的尊敬的冲动；这种冲动通常非常强烈地和坚定地指向严厉的父亲，而不是指向母亲，但父亲经常不在身边，不直接以爱抚者出现，母亲却时时在身边爱抚孩子，这就可靠地证明了爱绝不是源于自私自利。孩子想让父亲注意到，他想得到父亲的赞成；只有父亲对孩子感到满意，孩子才对自己满意。这是孩子对父亲怀有的自然的爱；孩子这么爱他，绝不是把他当做自己的感性幸福的护养人，而是把他当做照出自己有无价值的镜子；这时，父亲本人就会很容易将勉强的服从和每一次自我否定同这种爱联结在一起，孩子则高高兴兴地听话，作为对父亲的衷心赞成的报偿。属于孩子渴望从父亲那里得到的还有这样的爱：父亲会注意到孩子努力做好孩子，并且承认这一点；父亲让人看出，如果他能够表示同意，这会使他很高兴，如果他必须表示拒绝，这会使他感到内心很难过；他别无所求，只期望能永远对孩子满意，他对孩子的全部要求只有一个目的，那就是使孩子越变越好和越来越值得尊敬；这种爱的景象，又会不断激发和加强孩子的爱，并给孩子的一切进一步的努力提供新的力量。相反地，如果人们在对待孩子的时候表露出自私，比如说，把孩子由于不小心造成的损失当做一项重要罪过加以处置，那么，这种爱就会由于没有受到尊重，或者由于长期受到不公正的和不正确的看待，而遭到扼杀，而且在极其异常的场合，甚至会产生恨。于是，孩子看到自己是被当做一种单纯的工具看待的，而这就使他产生了一种虽然模糊、但并非不存在的感觉，那就是他必须依靠自己获得一种价值。
可以用一个例子来说明这一点。在体罚孩子的时候，究竟是什么东西还要再给疼痛造成羞耻呢？这种羞耻是什么呢？显然，它就是孩子不得不加于自己的自我鄙视的感觉，因为这向孩子证明的是他的父母和教育者不喜欢他。由此造成两种毕竟相互关联的现象：惩罚没有任何羞耻加以伴随，教育就要完蛋；惩罚显得是一种暴行，任何有头脑的学子就都会漠视它，嘲笑它。
以上讲的就是将人们联合为一个思想整体的纽带，它的发展是人的教育的一个主要部分，它决不是感性的爱，而是追求相互尊敬的冲动。这种冲动是以两种方式形成的：在孩子身上，是从对自身以外的成年人的无条件尊敬出发，发展成为一种也想受到成年人的尊敬的冲动，并把他们对自己表示的真正尊重作为衡量自己也可以在何种程度上尊重自己的标准。这么信赖一个陌生的、存在于我们之外的自我尊重的标准，也是孩童时期和未成年时期所特有的基本特征，把正在成长的年轻人培养为臻于完善的人的一切教导和教育之可能，就唯独是以这种基本特征的存在为依据的。成年人有他们自己的自我尊重的标准，只有当别人首先值得他们尊重的时候，他们才愿意被别人尊重；在他们那里，这种冲动采取了要求能够尊重别人，并在自身之外产生出值得尊敬的东西的形式。假如在人的内心没有这样一种基本冲动，那么，即使只是一个普通的善良人，如果他发现人们比他想象的更坏，也会感到痛心，如果他必须鄙视他们，他就会深感沉痛，这种现象到底是从哪里来的呢？因为自私自利必定会为自己能够骄傲地超过别人而感到很惬意。这时，教育者应当展现出成年时期的这后一个基本特征，正如在学子身上肯定可以估计到前一个基本特征那样。在这一方面，教育的目的恰恰在于达到我们所说的意义上的那种成熟程度，只有当这一目的实现以后，教育才算真正完成和终结了。迄今为止，很多人终生都一直是孩子；他们需要周围的人的赞同，才对自己满意，他们认为，除非周围的人喜欢自己，否则自己就什么事都做得不恰当。人们已经将少数具有坚强有力的性格、能够超然于他人的评判之外而自得其乐的人，同他们作了对照，而且通常都是憎恶这类少数人的；人们虽然不尊敬他们，但还是觉得他们可爱。
一切道德教育的基础，首先是大家要知道孩子有这样一种冲动，并且要坚定地把它设为先决条件；其次是大家要认识这种冲动的表现，并且要适当地激发它，提供一种使它得到满足的材料，从而逐步地、越来越多地发展它。首要的规则，是大家要将这种冲动对准只适合于它的对象，对准道德，而绝不要用一种与它异样的材料敷衍它。例如，学习本身就有吸引人的东西和回报；努力勤奋最多可以作为一种自我克制的训练而获得赞扬；但是，这种自由的和超过要求的勤奋至少在单纯的、普通的民族教育中几乎找不到位置。因此，学子学习他应当学习的东西，必须被看作是理所当然的事情，对此用不着多谈；即使能力较强的学子学得更快、更好，也必须被看作是纯粹自然的事情，这件事情不会有助于学子本人获得什么赞扬或表彰，更不会掩盖其他缺点。这种冲动的作用范围只应当划定在道德之内；但是，一切道德的根基是自我控制、自我克制，是将自己的自私的冲动从属于整体的概念。学子只有通过这些，而绝不是通过别的什么，才有可能获得教育者的赞扬；为使自己满意，他们需要这种赞扬，而这取决于他的精神本性，是他通过教育养成的习惯。正如我们在第二讲中已经提到的，个人的自我从属于整体，有两种完全不同的方式。首先是绝对必须具备的、对任何人都绝不能予以免除的方式，这就是服从那种单纯为了整体的秩序而制定的宪法。不违背宪法的人只是不招人厌，但绝不会得到赞扬；同理，违背宪法的人则会遭到真正的厌恶和谴责，他在公开场合犯有错误，也必在公开场合遭受谴责，在谴责毫无结果的地方，甚至可以再受到更加严厉的惩罚。其次是个人对于整体的这样一种服从，这种服从不能是强求的，而只能是自愿作出的，其结果是，人们以自我牺牲来提高和增加整体的福祉。为了从青少年时代起就将单纯守法与这种美德的相互关系真正铭刻在学子心中，合适的做法是：只允许那种在一定时期内在第一个方面没有受过任何指控的人作出这种自愿牺牲，这仿佛是对遵守法律的报偿，而对那种自己还不能十分有把握遵守规则和秩序的人，则不允许他这样做。关于这种自愿贡献的课题在上面已经被概括地指出来，下面还将进一步加以说明。对这种牺牲应给予积极的赞同，对其功绩应给予真正的承认，诚然，这绝不是在公开场合作为称赞——这种称赞可能会败坏人心，使它虚荣，并且可能会使它丧失独立性——作出的，而是在与学子独处时悄悄地作出的。这种承认不应当是别的什么，而只应当是学子自己的、也对学子表现出来的良知，是对学子满意自己和尊重自己的肯定，并且是对他们在今后也信赖自己的鼓励。下面的安排将会极好地促进在这里所谋求的好处。在有许多男女教师的地方——这是我们作为常规预先设定的——每一个孩子都可以在自己的信赖和自己的感觉的促使下，在这些教师中自由地选择一位教师作为特定的朋友，而且仿佛是作为道德顾问。在他感到难以作出正确选择的任何情况下，他都可以到这个人那里寻求劝告；这个人应当通过友好的勉励帮助他；这个人是孩子所承担的自愿行动的知情人；最后，这个人是用自己的赞成使孩子所做的突出事迹得以圆满的人。这时，教育必须通过这些做道德顾问的人，帮助每一个人按照他自己的方式，循序渐进地在自我克制和自我控制方面越来越强；这样，就会渐渐产生坚定性和独立性，而随着坚定性和独立性的产生，教育本身就结束并为将来而取消了。通过我们自己的作为，道德世界的规模最清楚地向我们展现出来，而且这个世界是向谁展开的，就是真正向谁展开的。于是，这样的人自己就知道这个世界的意蕴，他不再需要他人对自己的证明，而是有能力自己对自己做出正确判决，他从这时起就成熟了。
我们通过刚才所讲的东西，填补了我们迄今的报告中的一个空白，这才使我们的倡议成为真正可行的。要为公正和善良而喜欢公正和善良，就应当用新的教育方法取代迄今使用的那种让人抱有希望或感到恐惧的感性手段，而且这种喜欢应当作为唯一存在的动力启动今后的全部生活，这是我们的倡议的主要内容。在这里出现的第一个紧迫的问题是：这种喜欢本身如何能够被产生出来呢？这种喜欢照词的本意说，的确是无法被产生出来的，因为人不能无中生有。如果我们的倡议是可行的，这种喜欢必定是原来就存在的，而且是绝对地、毫无例外地存在于一切人的心中的，是与生俱来的。事实也确实如此。孩子都毫无例外地愿意做公正的和善良的人，他绝不愿意像一只小动物那样只图舒服。爱是人的基本组成部分；爱与人同在，它是完整的和完备的，我们不能再给它增添什么，因为它超然于不断成长的感性生活现象之上，不依赖于感性生活。只有认识才与这种感性生活联结在一起，并随着生活而产生和不断发展。认识只是在时代的进程中缓慢地、逐渐地发展的。那么，在公正和善良的概念系统——起推动作用的喜欢能与这个系统联结到一起——完整地产生以前，那种天生的爱应当如何经历许多无知的时代，发展和训练自己呢？合理的天性无须我们的任何助力就克服了这个难题。孩子内心缺乏的意识在外部向孩子表现出来，体现为成年人世界的判断。在孩子自己的内心尚未发展出有理智的法官之前，一种自然冲动会使他转向成年人世界，这样，在他自身产生良知之前，他就有了外在的良知。新的教育应当承认这一迄今鲜为人知的真理，它应当将无须它的助力就存在的爱引导到正道上来。迄今为止，未成年人对成年人的高度完善的这种毫无成见和这种孩子般的信任，通常都被用来败坏他们自己；正是他们的天真无邪和他们对我们的质朴无华的信任，使我们有可能还在他们能够分辨善恶之前，不是将他们内心想要的善，而是将我们的堕落植入他们的心田，假如他们有能力认识到这是堕落，他们肯定会厌恶它的。
这就是构成我们时代的负担的最大错误；这也就解释了一种每天都出现的现象，那就是人通常年纪越大，品质就越坏，私心就越重，对一切善良行为就越无动于衷，对任何正确事业就越无能为力，因此，他就越发远离了他天真无邪的最初岁月，虽然在开始的时候，这种天真无邪还总是在对善的一些朦胧预感中轻轻地回响；这就进一步证明，目前这一代人如果在自己今后的生活中不与以往一刀两断，就必然会留下一种更堕落的后代，而这种后代也必然会留下一种又更堕落的后代。一位值得尊敬的人类导师谈到这些人时说出了切中要害的真理：最好立刻给这些人的脖子套上磨盘，让他们淹死在大海最深处81 。说人生来就是罪人，这是对人的天性的愚蠢诽谤；假如这是真的，人又何曾能获得罪孽概念呢？这个概念只有与无罪相对而言才是可能的。人是在生活中成为罪人的；人迄今为止的生活通常是不断升级的罪孽发展。
以上所述从一个新的角度阐明了毫不延迟地建立一种进行真正的教育的机构的必要性。假如下一代年轻人无须跟成年人有任何接触，而且完全无须教育就能成长起来，那么，人们就总想试一试，看从中会产生什么结果。但是，只要我们让他们留在我们的社会中，那么，无须我们的任何期望或意愿，他们的教育就会自行进行；他们是从我们身上接受教育，我们的生存方式作为他们的榜样强烈影响着他们，我们不必提出要求，他们就会追赶我们，他们不渴望别的什么，只渴望成为像我们一样的人。但在通常情况下，而且就绝大多数人而言，我们都是完全做错的，有一部分错误我们不知道，因为我们自己就像我们的孩子们一样毫无成见，把我们的错误当成了正确的东西；或者，即使我们知道，我们怎么有能力在孩子们的社会中突然放弃那种由漫长的生活造成我们的第二天性的东西，用新的感觉和精神取代我们的全部旧有的感觉和精神呢？在同我们的接触中，他们必定会堕落，这是不可避免的；如果我们对他们有一丝一毫的爱，我们就必须让他们远离我们污浊的环境，并为他们建立一个比较纯净的居所。我们必须把孩子们带入这样一些人的社会，这些人不管在其他方面的情况怎样，至少还是通过长期的训练和习惯，已经获得了一种会考虑孩子们在观察他们的熟练能力，已经获得了一种至少在这时会自我控制的能力，已经获得了一种关于人们必须怎样出现在孩子们面前的知识；在孩子们学会对我们的整个堕落表示应有的厌恶，因而能完全预防一切传染以前，我们不必过早地让孩子们从这个社会重新回到我们的社会。
关于道德教育我们认为有必要在这里概括讲的，就这么多。
我们已经多次提到，孩子们应当完全与成年人隔离，而只同他们的老师和管理人员一起生活。不言而喻，两种性别的学子都必须以同样的方式受到这种教育，这无须我们特别说明。将两种性别隔离在分开的男校和女校会有悖于教育目的，会取消这种培养完整的人的教育的许多主要内容。课程的内容对两种性别都是同样的；即使共同接受其余的教育，也很容易观察到劳动中产生的差别。他们被培养成人的小社会，跟他们有朝一日会作为完整的人进入的大社会一样，必须由两种性别联合组成；两种性别都必须在他们注意到性别差异，成为丈夫和妻子之前，首先学会互相承认和钟爱对方这种共同的人性，并且必须交朋友。两种性别在整体中的相互关系，作为对一方面的强有力的保护和对另一方面的充满爱的支持，也必须在教育机构中得到体现，并在学子中加以培养。
假如我们的倡议能够得到实施，那么，第一件工作就会是起草一项关于这些教育机构的内部组织的法规。只要我们提出的基本概念彻底深入人心，这就是一件轻而易举的工作，我们在这里不想再多谈了。
这种新的民族教育的一个主要要求是：在教育中学习和劳动结合在一起，教育机构至少在学子们看来是自己维持自己的，每一个人都会意识到，要尽自己的全部力量，为这一目的做出贡献。这是直接由教育任务本身要求的，还完全不涉及人们无疑会向我们的倡议要求的那种实际可行和节省费用的目的。这一方面是因为，一切只受普通民族教育的人注定了要成为劳动阶层，而把他们培养成能干的劳动者，无疑属于对他们的教育；但在另一方面，这却特别是因为，人将能永远靠自己的力量生存在世界上，为了维持自己的生计，绝不需要别人的任何施舍——凭充分的理由相信这种事实，属于人的人格独立性，并且远远超过人们迄今看起来所能相信的程度，决定了人的道德独立性。这种培养工作将会提供另一部分教育，它迄今为止甚至通常都听凭盲目偶然因素的摆布，人们可能称它为经济教育，但它绝不应该根据某些人用经济学的名义嘲笑的那种可怜的和有限的观点加以看待，而是应该根据较高的道德观点加以看待。人们想生存，就一定要阿谀奉承、卑躬屈膝和任人使唤，而不会有任何其他办法，我们的时代经常把这奉为一条无可反驳的原则。我们的时代没有考虑到，即使人们不愿用极其雄辩而绝对真实的反驳为难它，如果情况是如此，那它也不会生存而会死亡，更不要说它本来应当学会如何能够有尊严地生存。大家可以进一步了解一下那些以举止毫无尊严而出名的人们；大家总会发现，他们没有学会劳动，或很畏惧劳动，除此之外，他们还是很差的经营者。因此，接受我们的教育的学子应当养成勤劳的习惯，以期他们不至于为生计操心，而受到做不公正事情的诱惑，所以，应当被深深地刻印到他们心中，作为人的尊严的首要原则的是：想靠别人，而不是靠自己的劳动维持自己的生计，是可耻的。
裴斯泰洛齐想让学子们在学习期间同时进行各种手工劳动82 。我们不想否认在他所说的条件下这种结合是可能的，这个条件就是孩子已经完全能够完成手工劳动，但是，这个建议在我们看来还是由于第一个目的不够充分而产生的。我认为，课程必须被讲解得十分神圣和十分有尊严，使它需要完全的聚精会神，而不能与另一项活动并列，让孩子们接受。如果在学子们反正被关在室内的季节里，要在劳动课上从事这样的工作，比如编织、纺线等等，那么，为了使精神处于活动状态，很合适的做法则是在有人监督的情况下，将共同的智力训练同这种劳动结合起来；尽管如此，劳动在这时还是主要的事情，而这些训练并不能被视为上课，而只能被视为活跃情绪的游戏。
所有这类低级的劳动必须只作为次要的事情，而绝不是作为主要的工作加以介绍。主要的工作是练习种地和园艺，练习畜牧和他们在自己的经济小国里所需要的那些手工劳动。不言而喻，要求一个学子参与这种工作，必须跟他那个年纪的体力相当，欠缺的力量必须通过发明新的机器和工具来代替。这里，主要的考虑在于，学子们必须尽可能彻底理解自己从事的活动，他们已经获得了从事自己的活动所必需的知识，诸如关于植物的生长、动物的特点和需求、力学的定律的知识。这样，一方面，对他们的教育就成为关于他们将来必须从事的职业的循序渐进的课程，而且善于思考和有理解力的农民是在直接的直观中培养出来的，另一方面，他们的机械性劳动这时就已经被变成高贵的和神圣的，它恰恰按照它构成维持生计的劳动的程度，在自由直观中证明了他们所理解的东西，而且他们即使是在跟动物和土块打交道，也仍然处于精神世界的领域，而不沦为动物和土块。
这个经济小国的基本法律是，在这个国家里，既不准使用任何不是在本国自己生产和制造出来的衣食等等物品，也在可能的限度内不准使用任何不是在本国自己生产和制造出来的工具。如果这种经营管理需要外援，那么，供应给它的各种东西就应该是天然的，而绝不应该在种类上不同于它自己也拥有的那些天然东西，而且不能让学子们知道，他们自己的收益已经增加，或者，在适当的情况下，让他们知道这只是借贷，到一定的时候他们必须归还。这时，每一个人都会全力以赴，为全体的这种独立性和自给自足进行工作，而毕竟不会跟全体斤斤计较，或为自己提出要任何私有财产的要求。每一个人都会知道，他完全对全体负有责任，只会跟全体同甘共苦。通过这些，学子们有朝一日进入的国家和家庭的合乎尊严的独立性，国家和社会与其各个成员的关系，就会展现于生动的直观，不可绝灭地扎根于学子们的心中。
在这里，在这样谈到机械性劳动的时候，存在于和依赖于普通民族教育的学者教育就同普通民族教育分离开了，所以我们必须讲到学者教育。我所说的是存在于普通民族教育中的学者教育。我暂且不谈，每一个认为自己有足够能力上大学的人，或每一个根据某种理由把自己归于以往的高等阶层的人，是否将来也都能自由地踏上迄今习以为常的学者教育的道路，经验将会表明，一旦谈到民族教育，这些学者中的大多数人就会怎样靠自己用钱买来的博学反对——这是我不想说的——在新学校里培养成的学者，甚至反对从新学校出来的普通人。但是，我现在不想谈这些，而是想谈谈用新方法进行的学者教育。
按照学者教育的原则，未来的学者也必须受过普通民族教育，并且完整地、清楚地获得民族教育的第一部分，即在感觉、直观和与直观相联系的活动方面表现出来的认识能力的发展。只有那种在学习上表现出突出才能、对概念世界表现出特别爱好的孩子，新的民族教育才能允许他选择学者阶层；但是，新的民族教育必须不考虑所谓出身的差别，毫无例外地允许每一个表现出这种特性的孩子这样做；因为学者绝不是为了自己过得舒适才做学者的，每一种做学者的才能都是民族的一项不可被夺走的宝贵财富。
非学者的使命是用自己的力量，维持人类已经达到的文化水平，学者的使命是按照清晰的概念，用深思熟虑的技艺，带领人类继续前进。学者必须用自己的概念永远超越现时代，抓住未来，并有能力为了未来的发展，把未来培植于现时代。为此，就需要对迄今为止的世界状况有清晰的概括了解，需要在纯粹的、独立于现象的思考中有自由的、熟练的能力，而且为了能够传播自己的观点，还需要掌握语言，深入理解语言的生动的和具有独创性的根源。这一切都要求精神不受任何外在领导而自己进行活动，要求进行孤独的思考，因此，未来的学者从他的职业确定下来的那个时刻起，就必须训练这种思考，而绝不能像非学者那样，只是在永远在场的老师的眼皮底下进行思考；这就要求具有许多对于完成非学者的使命来说完全不需要的辅助性知识。学者的工作和他的日常生活活动将正是那种孤独的思考；他现在就应该立刻被引导到这项工作，另一方面，则应该被免除做其他机械性劳动。因此，在未来学者被培养成人的教育照样同普通民族教育一起进行，他跟所有其他学子都要学习为此选定的课程的期间，对他来说，就只有那些给其他学子上劳动课的时间应该被改成上他的未来职业所特别要求的课程的时间；这也许就是两种学子的全部差别。要求普通人具备的那些关于农耕、其他机械技艺以及手工操作的一般知识，他无疑在上一年级的时候就已经学过了，或者，如果情况不是这样，他就必须补上这些知识。不言而喻，跟其他任何学子相比，他都很少能免受所提倡的体力劳动训练。但是，还要说明学者课程里应当包括的特殊教学内容以及这里需要考察的教学过程，则不属于这一讲的计划。
【注释】
(1) 《促进一种适合于人类天性的教育方法的观点、经验和措施》，莱比锡1807年，格莱夫出版社。
