环境的影响为何难以测量
本节标题所提出的问题，既包括各种环境力量对个体的影响效果，也包括所有智育和德育机构的影响效果。对这些影响效果，几乎得不出任何确切的量化答案。
理论上讲，寻求这样的答案也不是不可能的。我们曾经评估过个人或者群体的本性。我们曾简单地记录过由于气候、食物、学校训练、友谊、训导、职业等的变化所引起的心理变化。然而实际上，人类行为的复杂性以及对智力和性格影响的复杂性妨碍了用科学的研究来证明猜想。环境包括实际上无数的不同原因，这些不同的行为依赖于不同的本性并在不同的年龄与不同境遇发生不同的相互作用；在很多情况下，人们的行为是非常复杂的，需要经过长期的观察。难怪人们通常否认对人类行为动力学做科学研究的可能性，因此就成了小说家、格言家、乡下哲人们横生意见的内容。
此外，在研究人类本性的变化时，只有严格的设计和精心的观察才可能使我们从特殊的谬误中解脱出来，即本来应该归因于本性或选拔的变化，反说成是训练的结果。例如，大学毕业生比寻常人更有机会被选入国会。因此，有人认为从某种程度上来说，大学教育颇能帮助人取得政治上的成功。殊不知，他们在进入大学之前，即在确定能进入大学时已经显示了他们之间的差异。他们后来能够当选进入国会，未必全是大学训练所致，也可能是因为他们天生的或是后天的心理特质所致，正是这些心理特质才使得他们进入了“大学生”的行列。换句话说，他们是被大学选拔出来的，与他们是被大学训练出来的同样重要。
又有人说：“谁能怀疑学习拉丁语和希腊语的巨大训练价值呢？看看人家英国大学所培养出来的学生，他们的才能多么让人钦佩呀！”可是，出身好的孩子又能上大学，这就足以证明他的心理能力非同一般了。
要想避免训练与选拔所产生的混淆是极其困难的。一班人因为接受了某种训练而成为研究对象，但其实他们不仅接受了那种训练，而且还被那种训练所选拔。假如有人想研究高中课程对学生的影响，或者比较古典课程与科学课程的影响，或者研究单独训练与在不良道德环境中训练的效果，就要注意到，中学毕业生只占小学毕业生的五分之一，谁也不敢说这里完全没有选拔的作用。他们肯定是由于较好的出身、较好的能力和较好的理想而被选中的。再就大多数的高中来说，一个古典课程的毕业生不仅代表着不同的训练方式，而且还代表着不同的选拔方式，通常是更高级的选拔方式。[1]所以，同样地，科学家不仅是一位由研究工作训练出来的人，而且也是由于他们的渴望并适合做这项工作而被选拔出来的。在不良道德环境中成长起来的孩子，差不多肯定也是道德低劣者的子孙。一般的社会和教育专业的研究很少给我们提供那种考察本性相似的一些人，其中的一半接受了某种训练，而另一半没受到这种训练的实用研究案例。
虽然排除选拔的影响绝非易事，但是我们也不能因此而忽视它的存在。然而，我们读了成千上万页的书，看到的都是讨论某学科、学制、文化系统、宗教信仰等所产生的影响，却从没有人能够隐约地注意到选拔的影响。
不是因为环境对心理特征的影响太复杂，而且选拔与训练的影响相混杂，就是因为社会学家和教育学家缺乏科学的习惯与理想。无论如何，这方面很少有足够准确的事实可供我们引证。教育科学的发展至今还难以超越那些比较有才识的人的合理观点。我们自己相信在炎热的气候与懒惰、需要与发明、父母控制不足与犯罪、宗教训练与道德等之间存在着某种因果关系，但是我们又没有足够的证据说出这种影响，更不知道它们之间精确的数量关系。
不相信不同的训练对人类个体产生不同影响这种观点的可靠性，并不意味着不承认训练对人的影响。不承认训练对人的影响是很荒诞的。当一些人的本性相同，但后来表现得各不相同时，肯定是外部力量对他们的影响所致。而且任何不同的外部力量都会有不同的影响效果。甚至最小的环境力量也会对人产生影响。人是环境造化的产物。但是，作为环境造化产物的最终行为模式有一部分取决于性别、种族、祖先和原始条件。环境改变人的天性，但是，天性不同，这种变化也不同。所以严格地讲，人们思考出来的一般观点，即在口头上所说的“人是训练的产物”，应该具体地说成“人是接受训练的产物，是每个人的天性与他的训练相互作用的产物”，正因如此，关于环境影响的纯科学研究很难着手。
科学研究最重要的作用之一，就是保护研究者反对这种口头的辩解。例如，知识与机会并不成正比，从一个人机会的多少并不能推算他的知识水平。财富未必能创造财富，一个人将来拥有什么，并不能根据他现在拥有的来估算。好家庭未必总能培养出好孩子，而且孩子的好坏也不会与家庭的好坏程度成正比。对于被人当奴隶看待的人，不可能贬低他的所有，更不会使他的所有降低到同一种程度。作为环境的产物，总有两个变量决定人的结果：一个是环境，另一个是人的本性。
从这个公理所得出的两个推论具有特殊的意义。第一个推论是，同样的环境刺激，作用于某个人，足以唤起他一定的能量、理想或习惯，可是对另一个人却完全不起作用。如果大家的传说故事是真的，那么，在药店里洗瓶子的经历决定了法拉第的职业生涯，在“比格尔号”上的环球航行则成就了达尔文博物学家的人生。可是，即使让全国的青年人都去药店做学徒，然后再派他们去科学旅行，也并不能造就出百万个法拉第和达尔文，甚至百万个化学家和博物学家。有的人所需要的自由只是一张选票，而有的人即使经历了长期的自我定向教育也仍然不能自己做主。有的孩子，只需要几句话就可以使其养成良好的阅读习惯，而另一个孩子可能在两年的细心教育下还不识字。在某些情况下，一个人需要的刺激数量极其微小，所以，某些力量似乎完全是从这个人自身涌现出来的。而其他人身上却没有发生这种情况，或许他用尽力气，也产生不了同样的效果。
第二个推论是，每个人都部分地选择了他自己的环境。不想读书的孩子，有书也不看，看了也心不在焉，甚至有时丢开书本，记忆中却毫无印记。能够给一个人带来满足的联结会使他因此而获得力量，但它会使另一本性的人感到厌恶而被拒绝。正像这个世界为幸存动物提供的自然选择一样，适者生存。所以，个体根据行为、注意、记忆和满足所选择的环境特征是他智力与性格的决定因素。
普通的观点以及那些旧时的社会学和教育学文献由于偏重环境对行为的影响，而忽视了相同环境中行为之间的差异；但是，就一个学生来说，他可能倾向于把所有人的差异原因都简单解释为本性上的差异，从而忽视另一类同样明显的事实（即环境对人的影响）。他会强调指出，由于社会文明的特征——行为、语言、书籍、风俗和人类机构等都是由人发明和维系的，又因为环境的所有重要方面都可以归结为人的本性，因此，人的本性几乎是所有人类命运的根本原因。“政府是他们应该得到的政府；环境是由民族本性创造和选择的环境；一个人的本性决定他的基本生存处境。”这些都是他草率说出的话。
就人类总体而言，环境中的许多重要特征固然应该归结为人类种族的本性。但是在现代条件下，没有一个人的本性、同样也没有一个国家或民族应该为他所处的特殊环境承担责任。他人（包括其他国家或者民族）表现出来的改变环境的力量一定会对自己产生影响。面对他人的影响，至多只能选择消极的蔑视，最后只能直接改变本性，效仿他人。
有时，虽然明知一种差异源于某些不同的训练，但对训练的哪些不同导致了这种差异还不能确定或全然不知。甚至有时明知实施的训练是不同的，却产生了同一个效果，对此也会产生疑惑或茫然。
大量的史实是说明前一种事实的例证。实际上，历史就是对人类本性不知其所以然的变化所做的记录。现代的英国、法国或者德国与两千多年前他们野蛮的祖先之间，几乎所有智力的和道德的差异，都被归结为环境的不同。在此期间，家族的本性可能发生了一些改变，但肯定不多。受外部力量的影响，我们的思想、思维方式、习惯、风俗和理想变得与我们的祖先非常不同。但是，我们还不清楚这些力量是什么以及每一种力量所产生的结果是什么。
在模糊的教育标题下，大量的学习事件是说明后一种事实的例证。这样或那样的孩子进了学校，接受这样或那样的老师采用的这样或那样方法的教育，花了这么多的钱，用了那么多的材料设备，但是，这些都带来了什么呢？没有一个深思熟虑的人敢回答这个问题。学校对孩子们做了些什么、现在正在做什么，这些在官方和私人的记录里或多或少地都有很好的描述，但是，由此给孩子们会带来了什么样的变化却不清楚。
持有这种态度的人性学者必须着手解决以下问题：不同的环境对相同人性的影响；相同的环境对不同人性的影响；环境和人性的无数相互作用方式对人的影响。
对环境影响的测量
我要报告环境对智力和性格影响研究的三个例子。第一个是高尔顿的《双胞胎史》（history of twins，1883），是一项对环境影响与原始本性影响进行比较的量化研究。第二个是赖斯关于不同学校环境对于学生拼写能力的影响的研究。第三个是关于改变环境对于青年学者专业选择的影响的研究。
高尔顿收集了一些双胞胎儿童父母的报告。其中有些双胞胎儿童在婴儿期非常相像，但是他们所处的环境却不同；另一些双胞胎在婴儿期有显著的不同，但是他们所处环境的所有重要特征都一致。前一种双胞胎儿童差异的扩大和后一种双胞胎儿童相似性的增加可以测量环境的影响；而前一种双胞胎儿童相似性的持续和后一种双胞胎儿童差异性的保持可以测量原始本性的影响。
对后一种20对双胞胎儿童的观察证据表明，毫无例外地，相似的教养方式没有减弱天生的差异。下面是一些父母的典型观察报告：
（1）父母中有一个说：“他们从出生到现在，一直都接受完全相同的教养；他们两个都很健康和强壮。然而，他们在生理、心理以及情绪本性上还是同其他两个不同的男孩一样，各不相同。”
（2）“我可以很明确地回答，虽然他们被同一个妇女抚养，一起上学，而且在15岁之前从来没有分开过。但是，从他们出生到现在，他们的性格、习惯和爱好一直都明显不同。”
（3）“他们从没分开过，至少在食物、衣物或者训练方面他们从未有所不同；他们同一时间长牙齿，同一时间患百日咳、麻疹、猩红热，而且没有一个人得过其他的严重疾病。他们俩一直都非常的健康而且有很好的能力。然而，就像我们家和其他家庭的差异那样，他们在心理上非常的不一样。”
（4）“他们在身体和思想上从来就不像，而且这种差异每天都在增加。外界的影响一直都相同。他们从没有分开过。”
（5）“家庭训练和影响都完全相同，因此我认为，这种差异几乎完全是由先天倾向和我们控制不了的因素引起的。”
按照高尔顿的意见，把正反两方面的证据综合在一起，得出如下一般结论：
“因此，我们可以概括出普遍的结论，即在影响人生的条件相似的范围内，除了由于疾病或意外事故所导致的身体病症之外，环境不能对成年人的性格产生显著的影响……这种完全丧失理智的结论不禁让人惊愕，除了给予传授的知识和职业训练之外，对孩子的养育究竟还能做些什么？在相同国度的同一社会阶层的人群中发现，不同的养育不能胜过本性。这个发现仍然没有背离人的本性远远胜过养育的结论。”（1883，p.168 and p.172）
大篇幅引证赖斯博士的研究，是因为它是第一项针对学校工作实际效果的系列研究。目前这种研究的数量仍然很少，但是我们相信，随着人们对学校管理方面的科研兴趣的提高，大量类似的研究会迅速涌现出来。
赖斯博士（1897）测量了21所学校里33 000名儿童的拼写能力，他们在拼写的态度、方法、时间以及其他方面表现出极大的多样性。然后，他比较了拼写好的小学生的学校条件和拼写差的小学生的学校条件。他首先记录了21所学校之间的细微差异，其中只有6所学校的得分排在73.3分至77.9分的界限范围之外，从低年级到高年级学校之间的差异有降低趋势（见表25—1）。事实表明，学校在拼写态度和方法上的训练差异没有对学生的拼写成绩产生显著的影响。在对使用古板方法的学校与比较先进的学校进行比较时，他说：“其实，无论是古板的学校还是先进的学校，结果都是多样的。所以，在一些情况下，古板的学校有几个得高分的，而在另一种情况下，先进的学校有几个得高分的；同样，哪种学校都有几个得低分的。例如，b学校属于非常先进的学校，其中的11号学生获得的最高平均分是79.4分；而a学校属于最古板的学校，其中的12号学生平均得了73.9分。而且奇怪的是，还是在这些城市里，虽然环境大致相同，但在另外一所学校的测量结果却完全相反。”
比较表25—2的数据可见，他排除了不同的家庭阅读环境、父母的文化程度以及是本地人还是外国人等因素对学校之间拼写成绩差异产生影响的可能性。
赖斯博士进而按照不同学校所使用的教学方法将测验结果重新列表，为此，他访谈了大约200名教师。虽然他没有给出详细的访谈结果，但足以使我们确信，在口授法与笔授法之间、单词法和联句法之间、注视法与非注视法之间没有任何明显的优劣之分。出声数音符拼写没有使拼写成绩变差，多读书和多写作也没使拼写成绩变好。“简言之，”他说，“在方法和结果之间没有直接的联系……相同教学方法与不同教学方法的测验结果差异一样大。”
表25—1的结果表明，用在拼写上的时间长短不是拼写教学能否成功的原因。学校每天给15或20分钟拼写与每天给40或50分钟拼写的效果是一样的。
得到这些可贵的结果之后，赖斯博士急匆匆地下了一个想当然的结论：“事实表明，在我看来，只有一个结论，即学生的拼写成绩不取决于使用的方法，而取决于使用这些方法的教师能力。换句话来说，教师个人的平衡能力必须放在首位，而方法和设备是次要的。”
这个结论应该以学生的拼写成绩与老师的能力水平之间存在高相关为根据，或者是在一位教师所教出来的学生比其他10位或20位教师教出来的学生差异更小的情况下才能成立。我计算过，如果赖斯博士数据中八年级学生的平均数可靠，那应该跟我和我的学生测得的结果相一致。[2]如果对每个学生的教学效果相等，那么，他们之间的差异不应比我们所预期的概率大很多。八年级上学期12个班平均数的平均离差是1.9，下个学期13个班的平均离差是2.6；如果每个班级有40个学生，个体的变异数是12.2，按照概率计算，12个班的平均离差也应该是1.9。所以，就八年级的样本而言，各个学校之间的差异没有其他原因，学校之间存在的均值误差只因学校的样本数量太少。
表25—1 写作测验成绩
续前表
注：表中的b代表前半学年，a代表后半学年。
表25—2 句子测验数据
考察环境影响的第三个例子虽然不是主要的，但其特色在于，它所揭示的事实，除了环境的影响之外不能用其他任何影响力来解释。这个事实是1840年到1895年美国大学毕业生职业的变化，其中有5 283名毕业生成为φbk名誉学会的成员，进入该学会者是大学里公认的优秀大学生。
律师、医生、教师和牧师这四种职业，每10年中总共吸收优秀大学毕业生的人数比例几乎没变。1840年至1859年，φbk的大学毕业生中选择这四种职业的人数百分比是65%；1860年至1869年是65.5%；1870年至1879年是65%；1880年至1894年是64%。
但是，这四种职业内部的分配却有明显的变化（见表25—3）。在20年里，律师职业对有学问者的吸引力增加了一倍，然而，后10年中，又丢失了增加的2/3。在最后10年，医生职业变得更有吸引力。该表显示，从1840年到1870年，再从1870年到1895年，教师职业的受欢迎程度增长非常迅速。从1860年到1865年却表现出相反的趋势。其间，律师职业受欢迎的程度增长很快，而牧师的职业则不进不退。最惊人的变化是，有学问的人选择牧师作为终身职业的人数百分比逐渐减少。如果把那些进了教会、后来又放弃牧师职业而改为教师的人包括在内的话，这种下降的趋势会更显著。根据1900年不完全的φbk有效名录记载，从1895年到1899年，大学毕业生中选择牧师职业的人数只占5.5%；即使后来有所增加，1900年的百分比也在10%以下。
表25—3 大学毕业生选择下列4种职业的人数百分比（%）
对那些1850年进入牧师行列的年轻毕业生进行粗略的统计发现，如果他们晚出生半个世纪的话，将会有3/4的人进入教师和律师行列。由于社会和知识背景的改变，具有相同原始本性的人会有不同的选择。
在不久的将来，无疑会看到，关于环境导致个体心理差异的研究数量将会迅速增加，研究的质量也会大为改善。在赖斯调查研究了由于行政管理与教师的不同特征所导致的差异之后，紧接着出现了由考曼（1902）、斯通（stone，1908）、柯蒂斯（1909及以后）和我（1910）等人所作的类似研究。教育专家逐渐变成实验家和量化思想家，并正在谋求证实或驳倒教育势力影响人类本性的已有成见。历史、政治、社会、经济、伦理和宗教专业的大学生，正在成为或即将成为量化思想家，关注各种自然与社会影响力的分配所造成的人类个体在政治上、罪恶上、财富上、事业上和理想主义上的不同，或者关注影响人类幸福的有关特征。
除了这三项研究以及前章所列举的事实之外，我们还可以增加一些非常有价值的测量。如果某种功能因以前的训练不同而形成了个体差异，那么，现在施加等量的练习就可以测量其对个体差异的影响。论据如下：如果一组被试的成绩差异归因于他们所受训练的数量和质量的不同，那么，现在对这组被试中的所有人提供同样类型和数量的训练应该会减少这种差异。例如，假设有11个人用打字机打字1分钟，各自的成绩分别是10个、11个、12个、13个、14个、15个、16个、17个、18个、19个和20个。假如这种差异完全是由他们练习打字的时间造成的，比如，练习时间分别是5小时、6小时、7小时、8小时、9小时、10小时、11小时、12小时、13小时、14小时和15小时。然后再给每个人10个小时的练习时间，这样总练习时间的范围就是15小时到25小时，这样应该会减少他们打字个数的差异。根据假设，练习15个小时的人的打字效率应该是每分钟20个，而练习25个小时的人每分钟打字不应超过30个。鉴于分数之比的极限是2比1（即20比10），那么，他们现在的分数之比不应该大于3比2（即30比20）。[3]
如果练习时间的等量增加并没有减少练习结果的差异，那么，在很大程度上，我们就不能假设以前在练习数量上的差异会导致练习结果的差异。也就是说，如果等量的练习不会减少成绩的差异，那么之前不等量的练习也不是导致成绩差异的原因。如果机会的差异导致人表现的差异，通过增加相等数量的机会，使得机会在每种情况下对所有人来说几乎相等，那么人们所表现的差异应该更小。
发现的事实却相当令人吃惊。均衡的练习似乎增加了差异。优胜者所表现出来的优势，似乎是由自己的本性决定的，而不是由过去的优秀成绩决定的。因为，在规定的时间内所有优越条件一律平等，而优胜者还是成为了领先者。
下面的表25—4给出了三位数乘三位数乘法口算练习的最初分数和最后的分数。惠特利（whitley）用9个被试做了类似的实验，结果虽然不够明显，但却得出了同样的结果（1911）。一开始打字就快的4个人经过同样的练习之后，仍然比打字慢的4个人快。
表25—4 三位数乘三位数乘法口算的等量练习对个体差异的影响
斯塔奇（1911）采用三位数乘一位数乘法口算得到了相同的结果。8个被试中有3个口算效率最高的被试平均每10分钟做39道题，练习了700道题之后，获得的平均成绩是每10分钟做45道题。而3个效率最低的被试最初的平均成绩是每10分钟做25道题，做了700道题的练习后，平均成绩是每10分钟做26道题。而且从所花的练习时间上来看，700道练习题对他们来说是题量很大的练习。
在我（1910）的在等量时间内练习一位数连加法作业上的个体差异的研究中，19个成年人进行差不多同等的练习，并按大家一致的正确标准计算，开始成绩最好的几个人，最后的成绩也最好。结果见表25—5。韦尔斯（wells，1912）、柯比（1913）、哈恩（hahn）与我（1914）以及其他人也得到了相似的结果。
表25—5 在等量时间内练习一位数连加法作业上的个体差异
这些关于练习对个体差异的影响的研究采用的是口算乘法和加法，以及在印有大写字母的纸上标注出a字母等方法，练习的范围和数量都很有限。照他们的成绩来说，尚不足以在练习与个性的关系上得出一般的结论。在其他心理功能上，个人的成就比其他同伴们好，可能是外界势力的影响居多，而自己的本性影响较少。但是，迄今所做的练习实验没有给出支持一般的假设的结果，即在同种族和一般的社会状态下，没有发现外部条件的差异应该为大量个体差异承担责任。
环境差异如何影响行为
我们可以将环境差异如何影响智力和道德概述如下：
（1）提供或抑制大脑发育和健康的生理条件。
（2）提供或控制引起受原始本性和以前大脑活动能力影响的大脑活动的适宜刺激。
（3）加强或排除由一般效果律所导致的行为中的其他一些行为。[4]
按照这样的描述，我们可以把个体心理一生的发展途径看成与动物或植物的发展途径相同。由于不论在哪里，饱暖条件都是动物生命的第一需要，所以，大脑活动的生理条件是感觉和行为的第一调节器。由于气候、食物、尚不明了的化学和电的力量以及其他刺激导致胚胎变异或者刺激有内在变异倾向的胚胎活动，因此才可能产生百万种动物，所以才有事物的色彩、音响和气味，才有人的语言、相貌和行为，才有文明的器具、机械和建筑，才有绘画、音乐和书籍，才有新的精神、思想和行为。一个人在诞生后的20年里，像动物王国一样，创造了心理的大千世界。在动物王国里，一些变异的物种由于不适合生理特征的条件，一代或两代之后就死亡了。如同动物王国一样，我们形成的许多心理产物，其中的任何一个都可能因不适应外部事件而注定要很快地消失。如同动物界的弱种灭绝一样，某种思想动作也因不与其他相融合而夭亡。思想的种类也像动物的种类一样，互相搏掠，生存就是胜利的酬劳。此外，适应某种环境的动物，环境一变，不是死亡就是得变种。所以，婴儿期的一些心理状态到了学龄期，不是消失就是得改变；而适合学龄期的心理状态遇到实际工作环境也要消亡；心境的无穷变化以此类推。心理状态之所以消亡，是因为它的结果使人痛苦、使人不舒服。一个人在他历史上任何一个时期的心理状态也像动物王国所经历的任何一个历史阶段一样，其结果不仅是新变种的出现，而且也是自然选择作用的影响。人类心理进步的历史也是其失败隐化的历史。因适应而生存、因刺激而变异、因灭绝而选择，描述环境对动物生存影响的这三句话同样足以说明人生的历史。
环境中任何势力对人的影响，不论是自然的还是社会的，其影响力都随其可避免的程度而改变。如果存在可以接受移民的民主政府，寡头政府就将失去其影响；如果有一个激进派向人们展示了非传统的生活方式，则不论人数多少，传统习俗都不会使人墨守成规；如果人们对音乐充耳不闻，其感惑人心的显著魅力就不会如此普及。只要有一个反叛者宣传他的主张，教义就会立即失去权威。当没有异议时，社会环境以及其制度、信仰、行为模式几乎无所不能；第一个反抗的人不是怪癖就是天才，怪癖注定会失败，天才却如此稀少。可是，革命一经发动和宣传，就很容易吸引那些适合其原始本性的人。而且被吸引的人会更多，因为以前他们曾被对方毫不掩饰的势力所侵服。所以，一个已知的环境势力甚至可以作为一种刺激导向，而它们可能仅仅是曾经被有意阻挠过的意见、兴趣或行为。
所有不同原始本性的人们几乎平等地包容了许多不同的思想和行为。戴帽子也好、不戴帽子也罢，用英语表达请求和意见也好、用德语表达也好，学习占星术也好、学习托勒密天文学或是哥白尼天文学也好，这些对所有的人来说几乎都无关紧要，但却几乎唯一地依赖于环境。所有关于“是什么”的知识和技术一般都是这样被确定的。一个人能够学习或做出的事情有多少、难度有多大，主要是由其本性决定的。但是，在本性的局限内，他学习什么或做什么则大部分是由其所受到的刺激或得到的奖赏决定的。换句话说，不论人们在现代文明的各个国家里所遇到的外部影响势力如何不同，原始本性的许多特征所决定的行为都会产生几乎同样的效果。在这样的各个国家里，如果他有相应的本性的话，似乎任何一个人都可能成为一位诗人、政治领袖，或者钱币制造商。在一般情况下，原始本性并不是不可抑制的，而且也没有什么形式的原始本性是完全不可抑制的。但是，在如今国家的环境里，有些形式的原始本性几乎是不受任何环境限制的。
本性与环境谁更重要
现在要预测原始本性（属于性别、种族、祖先和偶然的变异）与环境（自然的或社会的）各自对人类的差异起到了多大的影响是不可能的。一种方法只能是先了解事实，用尽可能少的偏见对其进行解释，并试图发现更多的事实。把这种解释的机会留给学生吧，但要谨慎地增加或扩展那些已有的解释。
许多关于本性与养育的错误推断都是因为忽视了显而易见的事实：一是，如果环境相似，则将某种心理特征的差异完全归因于本性；二是，如果人的本性相似，则差异完全归因于不同的训练；三是，如果本性和训练都起作用，则导致比较两者轻重的问题，实际包括各种环境影响各种本性的所有具体问题。对所有这些情况做任何一种评估都是荒谬的。
许多分歧源自所谓绝对成绩与所谓相对成绩的混淆。一个人可能从零点开始提升一大截，可是一跟其他人比较，仍旧比他人低。绝对的增加可能是相对的减少。如果有两位思想家持有上面同样的数据，一位关注的是绝对成绩，而另一位关注的是相对成绩，则前者可能把成绩差异完全归因于训练，而后者却认为本性是最重要的。最普遍的错误结论是，训练和社会的控制一般是无用的，应根据性别和遗传的重要性下结论。与之相反的另一面，就像我曾经在别的地方说过的那样——诸如在第十二章和第十三章中所引证的那些研究——只能证明人类智力和性格的存在，测量某些决定因素，并证明环境影响的不同。结果的变化不仅要看环境影响力的自身特点如何，还要看它是如何影响原始本性的。当社会认识到遗传所给予的有利条件和拒绝接受的其他条件时，我们甚至可能预期到教育的效果会成倍地增长。那些能量不同的人并不是没有任何优越的条件或不需要智力投资。例如，假定黑人的本性是愚钝而快乐的，这并不意味着不需要对他们进行智慧的训练而使他们变得更聪明一些。照现在这样对待他们，只会使他们愤世嫉俗并变得敌对。我们既不能期待他们会得到像犹太人那样聪明的种族所得到的同样的训练结果，也不能期待当他与一个用爆炸和放火进行报复的凯尔特人站在一起时会无动于衷。
对于真正的公益事业，即通过改善环境而提高成绩，遗传的影响不至于成为障碍。但是，对一般大众所需要的教育和社会改革来说，遗传的影响却可能成为阻碍。因为，普通人并不非常了解绝对的幸福或绝对的改善。虽然自己及子女已经比一千年前的祖先更健康、更幸福、更能享受高尚的娱乐了，可是，他对此并不感到高兴。他不满意的是自己还没有比周围的一些人过得更好，还没有感觉比一般人更骄傲。普通人需要相对的优越性，即超过自己周围人的优越性。只要他的儿子是社区的领导人，儿子实际的愚蠢就无妨；只要他的女儿成为县里最漂亮的女孩，就是十足的美女了。社会上的不满足源自对自己的幸福不如其他人的了解和想象。孩子在学校里的努力、男人在工作中的努力以及女人在家里的努力都是为了去超越那些似乎比他们强的人，很少有人受到明智本性的指导，受明智的抽象思想指导的人则更少。因此，大多数人真正期望得到的成就最终在很大程度上被本性所操纵。在现实生活的竞争中，人们所比的不是自己是否取得了进步，而是是否领先于别人，其主要的决定因素就是遗传。
但是，教育所应该寻求的酬报则全在教育影响力的范畴之内。理性的人所应努力的事业大多为自身所能规定。对于公共利益来说，无须过问谁是尖子或哪几个人成绩最好。就公共利益来说，也是对所有的人来说，最重要的事情是尖子越高越好，取得的成绩越大越好。对于所有人的绝对幸福来说，公共教育是最大的贡献者。
值得注意的另外一点是，我们切不可因为个性差异大致出于天性，而在道德的责任上发生错误的推想；更不能利用那些错误的推想，劝人不要相信个性差异的事实。
把心理特质主要归因于原始的组织、进而归因于血统的学说时时受到责难。因为，这使热心向善的人感到失望，并使理应被藐视者得以从错误中解脱。但是，人们都同意一个人的自由意志只能适用于一定的范围之内，至于这个范围的什么地方是否被缩小了，这对我们实际的态度来说并不是什么大问题。如果一定要在原始本性与训练环境之间作出取舍，则相信一个人的成功依赖于内在品质比完全归因于生命中所占有的优势更受支持；一个失败的劣等人比因运气不好而失败的人更受蔑视。这两种情况中的哪一种应该受到蔑视，取决于我们关于赏罚的一般观念，而与行为原因的心理学理论无关。
总体而论，某些流行的观点过分夸大了不同的环境与训练对同民族和同时代人智力及道德差异的影响。表面看来，某些天性是由环境造成的，而实际上是具有这种天性的人选择了这种环境；表面看来，某种环境似乎消除了某个体的某种天性，而实际上这种天性早已被个体所全部摒弃。
教会、图书馆和学校等组织的教育工作思想者特别需要记住以下三个事实：
第一，在人类本性中，那些更原始和更基本的特质，诸如能量、能力、毅力、领导力、同情心和高雅等，整个世界都为它们提供刺激，刺激几乎无处不在。如果一个人的原始本性对这些需要的品质和早已为之准备好的奖赏没有反应，期待从课堂上那少得可怜的磨炼中获得更大的收益就是徒劳的。
第二，人的能量究竟从哪个渠道释放、具体的智力和道德活动究竟为哪种人类事业所利用，这些很少能为天生的特点所决定。学校应该采取有效的投入重点培养学生的主要特质。我们不能创造智力，但是，我们可以防止那种类似于经院哲学所造成的对智力的可悲浪费。我们不能使人的同情心倍增，但是，我们可以使感情用事的慈善保持纯洁。
第三，道德比智力更容易受环境的影响。道德特质特别能够养成人的好恶并为能力定向。因此在道德方面，教育有更大的影响作用。可是，由于学校的课堂生活特别狭窄，除了一些半智慧性的美德之外，学校德育几乎成效甚微。
当今的教育理论家们似乎把学校的最重要职责放在发展权力和容量上，这也正是学校或其他任何教育力量最无能为力的一件事。他们能够做得最好的一件事就是建立那些我们称之为知识的具体观念的联结和我们称之为习惯的具体行为的联结。
* * *
注释：
[1]不过近几年来，这种差别在逐年消减。
[2]这些测验中该年级的个体有12.2分的可变性。
[3]当然，最准确的预期应该取决于练习曲线和效果的形态，以及学习者的合作因素，这个例子过于简单了。
[4]在某种情境中对某些动物进行行为训练，如果在该情境中动物得到好处的话，一旦这种情境重现，动物的行为也会出现。如果动物的某种行为给它带来不适，那么这种行为和情境的联系不那么紧密，因而动物的行为也不会容易出现。
