——中等教育的界定
在上一讲里，我们已经到达了19世纪的门槛边。在那个时候，大革命的成果在存在了短短六年之后（共和四年至共和十年），撞上了执政府的强硬反抗。国民公会创建的中央学校从此消失，我们已经看到了它那或许有些早熟的新颖性。旧式的学术组织形式有所改革，用的名称多少有些新鲜，叫作“公立中学”和“市镇中学”。最后一点，拉丁文重新获得了它过去的那种主宰地位。事实上，出于一些纯粹实际性的缘由，再也不可能完全剥夺科学知识已经获得的存在权利了。尽管如此，它的位置又重新回到了15年前的原样，一切又都不得不重新开始。
这种复辟开始仅仅几年之后，就发生了一场重大事件，主导了19世纪整个学术历史。我这里指的是把全国所有的教育机构汇集到单一一个机关内，而这个机关又直接依托中央权力，对教育全权负责。根据1808年3月7日颁布的一项法令，创建了法兰西大学。 注260 这种法团的观念是大革命已经努力要废除它的一切形式的，这时候却又重新冒了出来，只是形式更加拓展，有所转变，适应了国民生活的一些新情况。曾经互不相连的地方法团，也就是各省原先的大学，而且也是排除了初等教育的法团，从此被一个单一的法团所取代。这个法团覆盖了整个国家，涵括了学术生活的方方面面，以及各级各类的学校和教师。所以，探讨一番是什么引起了这种现象，肯定会很有意思，因为它当然不是靠拿破仑拍脑袋就想出来，就出现在世上并且羽翼日丰的。我们可以去揭示许多有意思的话题：它是怎样回应了那些需求，这些需求在大革命之前很早就存在，并且已经在拉夏洛泰和罗兰身上找到了代言人；尽管如此，拿破仑是怎样依然力图要在这种新观念上留下他自己的印记，把它设想成一个庞杂的俗人修会，一种由平民百姓组成的耶稣会，而总会长就是他自己； 注260a 这种构想新颖的体系是怎样由于种种外在情势的作用，即使始终受到监控，也脱开了拿破仑对它的希望，形成了属于自己的传统和面貌，获得了自己独特的性格。同样有意思的是搞清楚哪些原因导致了国家垄断的压制，考察这种压制造成的后果。但是，不管这些问题是多么重要，它们更关系着政治和对学校的行政管理而不是教学的历史。它们和教育理论的演进并没有直接的关联。所以，我会把这些问题放到一边，只限于回溯课程内容和教学方法在19世纪的发展道路。
一旦着手回溯19世纪课程体系的沿革历史，首先令人惊异的一点，就是它是那样地不稳定。至少先后出现过15套不同的课程体系。格雷亚尔 注261 重新翻检了所有多多少少改变了教育的法令、政令和通令；1802—1887年，这类文件不少于75份，其中74份是在1870年之前颁布的。课程的安排可以说是变动不居。教育的一个方面，至少说是它的表面，尤其显得变幻莫测。这个方面就是科学教育。有时候它扩张到覆盖了各级教育，差不多平均分配在各个年级。有时候又正好相反，它全部集中到一个年级里，一般说来是最高的年级。有时候，它干脆被挤出了必修课程，沦落到额外选修的地步。有时候，科学的课程合并到文学的课程里，有时又和它们分开。简单说来，它们的处境就像是在始终不停地流浪。
这个事实意味深长，需要牢记。今天的人们常常大惊小怪地抱怨，过去20年里课程体系设置的变动过于频繁。人们甚至还把中等教育目前的危机怪罪到这些过多的更动上。但是，出现这种缺乏稳定的局面显然不是一朝一夕的事情，不能把它归咎给哪一个人或者哪一系列特定的背景。相反，它是绵延整个世纪的一种慢性病，显然是一些非人身的力量的产物。它绝不是什么病患的起因，而是病患所产生的效果，是它的外在症状。它没有制造病患，而是揭示了病患。如果说有那么多各不相同的搭配组合被一个接一个地拿来尝试，如果说它们常常是一个接一个地归于破产，那是因为，直到最近，人们还拒绝承认，他们正在寻求疗治的那种疾病已经发展到多么广泛、多么深重的程度。人们认为，为了把我们的中等教育重新确立在坚实的基础上，只需要适当地改变某些细节，更好地搭配所教授的各门学科，增加文学的地位或者科学的地位，或者是明智地平衡这两方面的关系。可是真正需要的却是改变思想取向。即使我们再没有其他的理由要这么想，这些持续不断的更动也是我们最好的证据。过分抱怨这些不停的更改，建议人们要保持耐心，这样的态度最是空谈无益。面对一个发烧的病人，只是建议他保持冷静是不能治愈他的病的。但是，和这种态度不同的是，应该是时候结束这些漫无目标的更动，理解它们将会导致的那种教育，勇敢地面对问题，面对它实际的形式和完全的程度。接下来，我们就要尝试这项任务。
特别有一点因素已经大大助长了这种极端的混乱局面：这就是教育观念形成过程中政治关注和政治偏见的介入。从本书一开始，我们就已经看到，在古希腊罗马时代的精神和基督教的精神之间，有一种天然的敌视。在迄今为止我们经过的整个历史时期中，可以说无时无刻不会出现那么一位有学问的基督教神学家来指点世人，完全文学性的文化，尤其是所有素材都取自异教的文化，会带来种种危险，威胁着信仰。而现在，历史奇怪地发生了扭转。从19世纪初开始，在大革命的余波之中，人文主义和教会之间结成了一种联盟。不管是在社会政治事务上，还是在宗教事务上，不管是言之有理还是强以为词，传统主义的拥护者们都从旧时的文学教育那里找到了对他们视为正确有益的教义或原则的最佳支持。相反，在他们看来，科学教育是值得怀疑的。从那时开始，各种派别、不同程度的自由派分子往往会倡导相反的理由。
结果自然就是教育在这两种彼此相对的极端之间来回摇摆，就看是哪一个政党在台上掌权，看是更倾向于面向未来还是立足过去。执政府以及后来的第一帝国都为科学尤其是数学科学保留了相当地盘：在第一批国立中学里，就讲授有算术、几何、代数、三角、测绘，还有一点光学和天文。王朝复辟期间则压制了一切科学教育，开始是把它限制在二年级的较高级课程（修辞和哲学），最后干脆完全限制在哲学班里。只有在四年级和三年级里，还以博物学的课程形式维持了科学教育的存在，即使在那种情况下，用“课程”一这个词都很难说合适，因为全部的内容都被缩减成每周两次探讨“与自然科学的基本内容有关的”一些话题。尽管如此，1828年，一位比较开明的部长，瓦蒂梅尼尔（vatimesnil）先生，接掌了法兰西大学。各门科学课程此前一直饱受压缩，现在一下子得到扩张，无所拘束地渗透到所有的班上。七月王朝开始后，在基佐政府治下，科学课程还继续有所进展。 注262 但是维尔曼上台执政后，它们就丧失了地盘。 注263 不过，在萨尔旺迪先生手下它们又收复了失地。 注264 这种来回反复的局面一直延续到相当晚近的时候。1870年战争结束后，在署明日期为1872年9月的一项通令中，西蒙 注265 对人文主义采用的古老的教学方法给予了沉重打击：拉丁韵文消失了，写作练习和论文把自己的一些地盘退给了课文讲解。在这之后不久，又有一次政治上的反动，结果是新一轮的教育回潮：古典体系多少可以说普遍地重新确立，一直到1880年前后，整个国家再一次扭转了政治方向。
在这些再确定不过的事实面前，再看到像下面这种绝对的断定，就有些让人惊奇了：“在专制主义时期，古典研究始终有幸受到怀疑……古典研究中遍吹民主自由之风，虽然没有哪一处特别厉害，但是无处不在，始终是灵魂中一种潜在的力量。”这段话是富耶先生说的。 注266 我肯定不会想到要宣称，人文科学的教养意味着并且必然会加给人一种特定的政治态度。不过，人文主义精神和传统主义的精神之间结为联盟，倒的确显得不容争议。
出现这种奇怪的同盟的缘由并不难把握。有一种观点认为，既然大革命的成就恰恰在于设立了一套完全以科学教育为基础的教育体系，那么在某些人眼里，科学的名声就始终不会那么纯洁了。这种观点当然有它的道理。不过，之所以产生这种格格不入的感觉，还有一些更深层、更值得重视的原因。
根据拉普拉德（laprade）的说法，拉丁文化的反对者们只能是些“帝国主义者、无神论者、革命分子、社会主义者”。而在大主教科普（kopp）看来，“任何一次从古典文化中的退却都会导致基督教根基的动摇”。事实上，这里的理由正如我们已经看到的那样，在于文学表现的是人类心智的一些最高贵的活动形式，而科学则确定并记录着物理世界的法则（因为我们通常所理解的科学就只是自然科学），在文学和科学之间，有着莫大的距离，将心智与物质、神圣与凡俗分隔开。结果，不仅是基督徒，而且任何人，只要感受到有关人的说法中真正地、特别地属于人的东西（因为那是他的标志，给予他不同于其他生物的独特面貌），就会认为，要把孩子完全放到科学学校里去哺育，就会让他丧失属人的特性，使他变得凡俗不堪，使他无法发展出自己真正的本性。因此，只要教育问题根本上还在于文学和科学之间的协调，很自然，根据上述考虑，尽管文学也曾经激起人们的疑虑，但依然能够从科学所激起的排斥中有所获益，人们认为只有它提供的教育，才有能力维持一种真正具有人的特性的心智状态。相反，任何人只要亲身感受到物质上的生活必备条件，感受到必须赋予这些必备条件的重要性，感受到一定不能让人们赤手空拳地面对由现实事物组成的世界，那么在他看来，任何主要不在于科学的教育就必定会不足以胜任这项宗旨。
只要这种对立还没有得到解决，只要人们还没有能够认识到，并不存在两套价值观念，既相互对立，又互不可比，因此在两者之间必须择一而从，那么，人们的心智也就必然根据各自的气质，完全倾向这一端或是那一端。因此，我们才能够在19世纪整个的教育史上，观察到这种持续摇摆的现象，就看当时是哪个具体的个人在左右大局。终结这种局面的唯一方法，就是设法让这两种此前一直显得方向截然相反的教育取得相互和解，或者说一起致力于同一个目标。
这些趋向一个接一个地出现，混乱无序，相互矛盾。但在所有这些趋向中，有那么几种关键观念显得特别坚韧，只有一些短暂的衰退，马上又可能重新冒出来，焕然一新，活力倍增，重新确立起来，因此也就证明了，这些观念所回应的需要是急切的，也是始终存在的。最明显的例子就是这样一种观念，为了适应多样化的职业和志愿，教育本身应当舍弃它在古代的那种一体性，也走向多样化。我们注意到，这种观念还是出现在18世纪下半叶，在此之后，它就从来不曾掉出人们的视线。
吉拉尔丹（saint-marc girardin）在1847年写道：“法国社会的一体性就是建立法兰西大学的根本原因。法兰西大学应当只有一个，因为社会只有一个……同时这个大学的教育应该是多样化的，因为现代社会的工作根本上也是多样化的。”早在执政府时期，人们就曾经不得不费心思量，要为准备进入军事生活的人安排一种特别的教育。在这种教育里，从某个特定的年龄开始，科学课程就代替了人文科学的课程。但是这套体系只在一个机构里试行过，就是法兰西陆军子弟学校（prytanée français），它曾经设置在路易大王公学的校舍里。这套体系并没有得到推广。不过，在七月王朝期间，库赞 注267 在他的《普鲁士王国中等教育忆见录》（mémoire sur l’instruction secondaire dans le royaume de prusse ）中再一次提出了这种观念。根据他在自己书中提出的计划，学校的文法教育将一分为二。其中一半的古典文化教育将继续顺着传统路线发展；另一半的科学教育将居于主导地位，超过文学教育，尽管还不会彻底排除文学教育。诚然，库赞在当上部长后，也没能大胆地全面推行这项计划。但是从四年级以上，他安排了一整套课程，让那些意向明确的学生离开纯粹文学性的班级，主要投入科学课程的学习。
再往后，经富图尔部长的手，在1852年4月10日创立了一套体系，现在人们还管它叫“两分体系”。 注268 但它绝不是一种即兴之作，而是一系列渐进发展的巅峰。这套体系一直持续到迪律伊在任部长期间，学生们从四年级以上被分成两类，一些学生学习拉丁文和希腊文，另一些学生学习拉丁文和科学。这里我们看到了我们的拉丁文与科学的课程设置的原型，它的起源可以回溯到富图尔和库赞的体系，所以也一直回溯到19世纪初的法兰西陆军子弟学校。两分的体系在那些管理者或亲历者的脑子里是那么不堪回首，以至很少用这种前例来激发对于我们目前尝试的前景的信心。但是，要从这最初试验的结果中得出有关于我们目前正在从事的试验的结论，却是缺乏根据的。事实上，我们必须把有可能正确的原则和它的具体贯彻方式分开来谈。
1852年正是第二帝国开始的年份，也就是说，是真正的思想衰落的开始。为了防止自由观念的重新抬头，政府在安排教育的时候满腹焦虑，锱铢必较。它试图从教育中切除任何具有教育价值的东西，在思想上重重设防。一句话，它要给教学打预防针。不仅是两分体系，而且是当时所有的教育方法，都只留下一片惨淡经营的回忆。但不管怎么说，结果遭受灾难的还是两分体系。不仅如此，事实上，孩子们被迫过早地（四年级）做出自己的决定；再有就是两组中每个组的孩子都接受一部分共同的文学教育，尽管说这种学习对于两组来说不可能是完全一致的。我们有太多的理由可以解释，两分的观念为什么会被冷落了这么长的时间，招来这么强烈的厌憎之情，我们还能够防止自己太容易就被这种偏见所迷惑，把原则和原则在特定时间里的实践应用混为一谈。
除此之外，这种学习课程的素材一半取自古典文学，一半取自具体科学。所以说，它只是一种有所折中的人文主义。我们已经看到，在18世纪出现了这样一种需要，创立一套完全不借取古典文学的课程体系。产生这种需要的是一些至为根本的原因，不可能不在19世纪又一次令人产生真切的感受。你不能不认识到，有一些社会功能的重要性不容置疑，而对于这些社会功能，古典文学这种非常特殊的训练似乎派不上半点用场。1821年的一项条令，允许三年级学生中不打算进入大学预科继续攻读的孩子们，在读完三年级后转读科学和哲学方面的课程，在那些课上，他们将接受现代史方面的特别课程。这就开创了一种新的课程体系，暂且从否定的角度来界定它，就是一种没有希腊文和拉丁文的课程体系。这些特设课程是由瓦蒂梅尼尔先生在1828年提出的，并在基佐手里得到了进一步完善。基佐至少算是策划去创建一套新型课程体系，“它所顺应的那些职业和社会处境，并不一定与学术性研究相关，但鉴于它们为数众多，充满活力，对国家的强盛与安全都深具影响，所以非常重要”。这在当时被称作中间教育（l’enseignement intermédiaire），它所依据的就是吉拉尔丹在他的书《中间教育及其与中等教育的关系》（l’instruction intermèdiaire et ses rapports avec l’instruction secondaire ，1847）中阐述的理论。迪律伊在1865年把这种中间教育变成了现实，叫作“特设中等教育”（d’enseignement secondaire spécial）。在表述上使用“中间”这个词，或者有些自相矛盾地把“中等”和“特设”两个形容词并排使用来概括这种新式教育的特点，本身就表明了人们对它的构想其实很有些模糊。
实际上，这种教育被同时赋予了两种不同的宗旨，而这两种宗旨彼此又是很难协调的。一方面，人们期望这种教育能够为某些孩子提供替代旧式古典教育的选择，所以他们才会希望它在不同程度上履行与古典教育同样的功能，就是提供对于心智的普遍性教化。但是，与此同时，人们又期望它为特定的职业做准备，因此在某种程度上就得是专门性的。这种模棱两可的界定对这种教育的成功所造成的危害，当然不只是一点两点。而且，长久以来，这种教育就在这两种宗旨之间不确定地来回摇摆，今天我们已经可以更清楚地看出这两种宗旨彼此难以协调。直到1890年，出台了一项新的条令，才最终一举解决了这个问题，确定从此以后，这种教育的宗旨将不再是专门性、技术性的，而应该成为古典性的。1901年的学习规划最终融入了复杂的古典教育体系，它同时具备了多重性和一体性。现代教育就此诞生。
现在我们已经来到了学术组织形式方面最近的一个阶段。我们可以看到，至少在它的一些总体原则上，这种最近的学术组织形式，是怎样和在它之前的那些组织形式联系起来的；它是如何通过有规律的演进模式，从之前的组织形式中脱胎而来的。现在我们还需要来看看，在这种组织形式中会渗透着一种什么样的精神。我们将在这里从过去走向未来。因为这种精神还不存在，创造这种精神的任务将会落到我们身上。
如果我们希望能够循序渐进，那我们就只能够通过借鉴过去的经验教训，也就是我们刚刚考察的东西，来预见未来。因此，现在正好来回顾一下这些经验教训。我们已经注意到一系列的历史现象；不妨让我们来看看，它们会给我们哪些观念，让我们有充分的理由去设想中等教育现在是个什么样子，在未来又会变成什么样子。
首先，中等教育的宗旨是什么？又有哪些局限？
最基本的、纯粹从否定角度来谈的结论（不管怎么说，我们过会儿就会看到这种结论的重要意义），就是中等教育从来也不曾拥有一种以职业取向为根本的目标。无论是在经院时代，还是在人文主义盛行的时期，艺学院里的教师都不曾致力于把自己的学生培养成哪一种特定职业的成员。不错，在18世纪，政治家和教育理论家们感到需要更好地协调教育的本质和实际生活的迫切需求，他们操心的是要让学生们接触到一种更贴近某些职业的教育，而古典文化只会将人们的头脑偏转开去。在中央学校的组织形式里，对于实际的关注占据着主导地位，或许还失之过度。尽管如此，这些中央学校也从未变成过专门技术学校，准备培养学生从事同样的具体工作。学生上过了绘图课、实验物理课或实验化学课，而不是只接受过一种纯粹文学性的教育，当然是会更有利于日后从事这样那样的一种职业，但是在中央学校里，他并没有在学习这样一种职业。
不过，教育对心智的形塑作用还是很大，会使心智能够在日后从这种训练当中受惠。即使说这种教育并没有让学生们的心智为某种特定的职业做好准备，至少也有助于学生更乐于接受这种准备。假如实际情况并非如此，假如在中等教育和职业培训之间没有任何连续性，那么中等教育就成了某种寄生性的组织，没有任何与之对应的社会现实。因为只有当人在共同体的运作中发挥自己一份作用的时候，也就是说，当他实际从事一门职业，不管是什么职业，从社会的角度上说，他才是一个有用的人。当然，旧制度下的学院也并没有培养出医生、牧师、政治家、法官、律师或者教师。但是，要想成为一名教师、律师、法官等等，人们认为先得在学院里攻读过，这是基本的条件。从另一个角度来看，可以从这些例子里看出，即使说学院间接为学生们提供了进入某些职业的渠道，它也不是不加筛选地这样做的。而如果我们了解了中等教育都充当哪些职业最基本的入门步骤，了解了这些职业都具有哪些独特性质，我们就很容易确立这种教育的目标。
所有这些职业我们都很熟悉，而且可以很肯定地说，构成了中等教育的主要目标，哪怕不说是唯一的目标。而到了大学，专业化就开始了。大学会用特定的职责来塑造人的心智：医生、教师、学者、律师、官员。不仅如此，我们还知道，是哪些纽带维系着中等教育和高等教育，这些纽带是这样密切，使得这两种教育几百年来一直是彼此不可分割。中等教育是而且始终是进入高等教育的自然方式和必要方式。大学让人们做好准备的那些职责，特点就在于都不是单凭机械训练就能够掌握的，而是需要理论的训练，实际上，这正是它们的根本所在。为了让年轻人为这些职责做好准备，首先不是教给他们某些特定的动作．而是教给他们观念。当然，任何一种职业都会牵涉到具体动作和实际操作。但是，在这些职业里，理论是实践的必需条件，是一项本质要素，有时候几乎相当于全部的实践（科学职业就属于这种情况）。要想能够履行这些职业，单单掌握技术技能是不够的，还必须知道怎样去思考、判断和推理。思考能力、思辨能力要发展到相当的程度，这是必不可少的。这是因为，在所有这些领域里，实践都过于复杂，依赖的因素太多，有太多难以确定的背景状况，以至不可能成为某种机械的、本能的活动。必须依靠思考来指引它所采取的每一个步骤。
思考力的发展是高等教育的先决条件，但并不是高等教育培养出来的。这里，我们发现了中等教育必不可少的具体目标：它根本上在于激发思辨能力，锻炼这些能力，全面地增强这些能力，但不管怎么说，并不把这些能力集中投注到哪一项职业任务上去。学院并不教授哪一门行业，它只是培养判断力、推理力和思考力，对于某些行业来说，这些能力尤其显得必要。学院的功能恰恰始终体现在这个方面。根据哪一种思考能力看起来最重要（因为有好几种相当不同的思考能力），所遵循的培养步骤也有很多变化。但目标始终是一致的。当判断的技艺和推理的技艺都被吸收到论辩的技艺中的时候，辩证法就成了中等教育里唯一的主题。但这是因为人们把它看作是以一种普遍的方式训练心智的唯一方式。再就是把它看作对文学的东西的一种理解，一种更值得培养的理解，认为这种理解体现了理智的最高形式。这种训练的专门化性质不应该使我们看不到它的普遍性。实际上，这种特性从来没有这样明确表达过。文学中表达了作为整体的人的生活，也间接表达了自然本身。所以，一种文学性的教育就给了人们对于一切东西的理解。这不正是17世纪有教养的绅士的独特之处吗？
把中等教育和我们一直在谈的这些专门职业联系得这么紧密，是不是有可能会完全割裂它与工商业中的行当的联系？根本不是。因为我们的论述要带出这样的排斥性结论，就不得不同意，这些行当不要求任何思辨性和理论性训练。这里，如果说有什么可以肯定的话，那就是这些行当正越来越自觉意识到需要诸如此类的训练。至少，工商业中的经营管理类职责越来越担不起忽视这种训练的代价了。无疑，在这些行当中，是有那么一段时间，技术的掌握完全是通过实践操作，通过习惯养成，通过具体应用。但是到了今天，这种技术也力求在自己身上融入科学的理论，同时科学本身也越来越自发倾向于更新所有长久以来根植于传统、不经思考就被接受的技术。即使到现在，塑造未来的产业家和未来的生意人的学校，也和严格意义上高等教育的学校不可分割。或许有朝一日，它们会在帝国大学的正常等级序列里拥有自己的一席之地，和大革命创立的、和传统维持的其他所有专门学校并立。但愿我们到那时不再为命名上的歧异所牵绊。显然，和其他那么多领域一样，思考的特性正在越来越渗透到这块人类活动领域里。渴望进入这些行当的年轻人也必须自己学会思考。他们进入学院的需要并不比未来的法官少。至少，在这方面他们与法官之间就只有程度上的差别。
从这个角度来看，中等教育至少对于某些未来经济生活中的专门职业人士来说很有价值。但即使是这样，它也不应当并且不可能在不丧失自己特性的前提下，按照这些职业的特定心智来组织。要避免有悖于自己的本性，它就一定不能把自己的宗旨定在让人们准备好进入工商业中的某种生计，即使说是为了进入法律界或军界也不见得更好，因为中等教育的本质特性就在于不直接将人领入任何一项具体的职业。这并不意味着我在驳斥工商学校的价值，在那些学校里，未来的工商业实际从业者在离开小学后直接接受培养。相反我认为，在这些行当里，有某些特定的职责不需要理论，不需要高度发展的思辨能力，只需要实际的才干。对于那些掌握操作能力的天分多过掌握思考能力的孩子，应该及时激发并锻炼他们身上的这些才干，这是很有些道理的。我只是想说，尽管这些学校像我们的市镇中学和公立中学一样，紧接在小学后面，我们也必须小心，不要把它们和我们刚界定的那些中学混为一谈。因为各种学校都有相当不同的取向。它们必须采取相当不同的教学方法，从相当不同的精神中汲取灵感。每一种学校都构成了一类教育机构，区分这些机构的种类是至关重要的。如果我们不能认识到这些差异，把它们统统归并到同一个名头下，就有可能把它们搅在一起来谈，这样就再也不知道我们正谈些什么了。
正是这种混淆导致人们事实上经常将两个非常不同的问题混为一谈：首先，我们该怎样来组织一种具体针对工商业的教育？其次，是不是有可能发展一种真正的中等教育，以普遍的方式培养思考能力，但并不包括希腊文或拉丁文的课程？人们认为，解决了第一个问题，第二个问题也就可以如法炮制了，反之亦然。
我们所说的中等教育，完全指的是为人们上大学做准备的那种教育，具体来说是没有任何直接的职业关注。所以，在我们学术体系的整个画面中，这种教育的形象是非常明确的。它与技术教育、与关注实际应用的学校有着怎样的区别，我们刚才已经解释过了。它就像高等教育，以思考能力为指向，但却是以一种普遍的方式来培养它们，而高等教育则是以专门的形式来开发这些能力，我们可以从这方面来区分中等教育和高等教育。而中等教育和初等教育的分界线可能更加模糊。初等教育并不为人们的职业做准备。至少在今天，它也是旨在把人的思考激发到当今人人必备的程度。因此，一旦人们认为中等教育不再必须有古典语言的课程，就很难说出这些种类的教育彼此之间的具体分界了。有的只是程度上的差异，而这在边缘地带几乎是察觉不出的。再没有什么比目前隔开这两种学校的界限更缺乏根据了，它们完全是根据不能让人接受的偏见塑造出来的，我们应当指望它们会被打破。
在那种情况下，我们不是又回到了我们已经谴责过的形式主义教育理论吗？思考、判断或推理方面的一般性能力，似乎只是一些完全形式性的习惯的累积，这些习惯独立于任何具体的主题。迄今为止，我们还从来没有宣称过，中学应该教这样而不是那样东西，教这些而不是那些具体知识。这难道不是在说，我们认为这些知识内容的性质及其重要性只是次要的，我们的教育理念似乎表现出与经院主义学校或人文主义学院里曾有的追求之间奇怪的相似？它难道不是在于要以一种普遍的方式形塑心智，而不是去充实它、滋养它？
绝对不是这样。如果没有任何具体的对象供思考锁定自身，是不可能教会一个头脑怎样去思考的。思考是不能无中生有的。头脑也不是一个空洞的容器，可以像对付玻璃瓶那样对付它，那样是会被塞满的。头脑是用来思考事物的，得让它思考事物才能去塑造它。所谓正确的思考，就是以正确的方式思考事物。正是通过让理智面对它应当反映的现实，才能教会头脑怎样去适当地应对现实，以便形成关于现实的正确观念。所以说，思维的对象是对于理智的教育中一个至关重要的因素。光凭纯粹形式性的练习是不可能教化心智的。因此，客体对象的作用，教学的主题的作用，甚至更加重要，因为怎样思考事物算是正确的方式，得看所思考的事物的性质。思考数学的东西的方式，是不同于思考物理世界的方式的。同样，对这些事物的思考方式也是不同于对生物学世界里的东西的思考方式的，如此类推。简单说，思考能力所运用的对象不同，思考的形式也会多有不同。有许多种不同的技术，头脑只能通过接触所面对的不同种类的现实才能予以把握，它必须根据这些技术来塑造自身。这一点非常有必要，以至事实上，从来不曾真正存在过一种严格意义上的形式主义教育体系。始终有必要让孩子们思考某种东西，思考人类心智的普遍渴求，有时候是纯粹知性的抽象形式，有时候则是文学性的东西。
在这些情况下，应用反思能力的主题浅显易懂，所含的知识信息量相当有限；甚至在某种意义上说，它只包含抽象的概念、思维的概念，而不是在思维之外存在的客观给定的现实。正是在这个意义上，可以把这种教育称作“形式主义”的。但是，我们不妨把思维用到坚实、坚韧的对象上，我们从这些对象上将会大有收益，头脑将不得不小心应对，必须根据这些对象来形塑自身。这样我们就可以坚持中等教育首先应当训练心智这一基本原则，而不会就此使我们自己遭受所谓形式主义的严厉指责。
思维有可能应用的对象有两类，也只有两类。一类是人世，一类是自然。一个是意识的世界，一个是物理的世界。根据我们至今已经谈到的一切，完全有理由认为，这两种对象都应当在教育中占有一席之地。但是还有两个重大的问题有待解决。首先，关于如何着手让人们去思考自然，不存在任何问题。让他们去学习自然科学就是了。但是，为了给予人们关于人的知识，我们又应该求助哪些学科呢？第二，在这两类教育之间，存在着什么样的关系？它们是不是完全隔膜？它们的宗旨是不是不一样？是不是说对于人的世界的理解以道德目的为取向，而自然科学则紧扣着世俗的、物质的目的？又或者，它们彼此互为前提，自然科学是理解人的必要条件？在下面几讲里，我们将通过总结我们整个的讲课，来考察这个问题。
