正常儿童与智能不足儿童的根本差别在于，当他们接触到同一事物时，后者不会对其产生自发的兴趣。我们必须不断地吸引他的注意力，他只有在鼓励之下才会展开观察和行动。

静默——具体化的抽象概念

我们的教育法同普通学校针对正常儿童的教育相比，存在着教育方式上的差别。“静默”一词或许可以解释这一观点。

我们发现，在普通学校里存在着一种秩序的观念，尽管对其并没有明确的定义。在这种情况下，学生遵守秩序，使得老师能够展开教学工作。

然而，由于一个班级的行为一直受到制约，因此它存在着一种由一般的有序状态向某种无序状态发展的趋势，在这种无序状态下会出现各种杂乱而缺乏目的的行为，从而令课堂气氛变得喧闹不安，使老师很难甚至无法进行教学。这无疑是秩序的瓦解。在这种情况下，老师必须积极地要求学生安静下来，恢复我们前面描述过的秩序。

由于这种一般性的秩序是一种已经达到的状态，并且是一种普通的、令学生习以为常的状态，因此一个简单的命令就足以恢复这种秩序。然而，在我们的教育方法中，一般性的秩序（这种秩序与学校里的秩序有所不同，因为它是每个孩子努力的结果）只是一个起点，它通向一种尚未达到或未知的更高层次的秩序。因此，静默成为一种经由知识和经验来获得的战利品。

一个孩子的注意力会被他最轻微的动作所吸引，他已经被教导如何控制自己的每一个细微行为，从而达到静默状态所需的绝对静止。这是一种新的令人惊讶的能力，以前从未得到过重视。在普通学校里，对于静默的要求旨在使生活恢复正常状态。

而另一方面，静默状态会中断正常的生活和工作，并且没有任何实际的目的。它的重要性和魅力仅仅源自一个事实——通过中断生活的常规节奏，使一个人上升到一个更高的层次。这种行为没有什么实际效用，其意义仅仅在于自我征服。

当三四岁的儿童被要求安静下来时，他们会立刻积极响应，这验证了一个事实，即儿童具有一种使自己达到更高层次的倾向，他们喜欢享受更高层次的快乐。很多人都看到过这种令人惊奇的场景：当老师开始在黑板上写下“安静”一词时，她甚至还没写完，一阵深邃的静默便笼罩了整个教室，而仅仅几秒钟之前，教室里的四、五十个孩子还在各行其是。

孩子们的动作几乎立即停止了，某些孩子看到这个词的第一个字母时，就知道老师是在要求他们安静下来。他随即停止了自己的行动，开始安静下来，而其他孩子也加入了这一行列。这样，老师无需说一句话，就使得静默在教室里蔓延开来。

在这两类不同的学校中，其他所有教学活动也存在着类似差别。在普通学校里，中等水平代表着“好”的意思。但是这种“好”既没有被定义，也没有被研究过，它通常被认为是一个孩子应当达到的学习水平。在我们的学校里，我们将这种中等的“好”视为一个人自然所达到的学习水平，并且以此为起点，向更高、更完美的层次迈进。

毫无疑问的是，一个孩子如果天生没有追求完美的精神，就永远无法真正达到完美的状态。但如果他具有这种精神，并且确实取得了毋庸置疑的进步，那么我们应当感到自己作为教育工作者所担负的一种新的义务。

感官教育能够更好地说明这一点。众所周知，很多教育者将感官训练视为一种错误。他们这样做是因为他们将普通的生活视为最终目标，从而相信对感官的训练背离了自然的学习方式。

事实上，事物是由很多特征所组成的整体。玫瑰具有色彩和香气、大理石具有重量和形状，等等。因此，正确的教学态度应当是按照事物自身的特征去认识它。这种理论的基础是将认识事物的一般性秩序作为最终目标。

但是如果我们不将一般性秩序视为一个固定的目标，而是一个起点，那么我们可以认为，除了我们通常灌输给他们的事物特征之外，儿童还会自发地观察到更多的东西。当然，前提是他们能够自由地按照自己的本能对事物进行观察，并且他们的观察不会受到某些禁忌的制约，例如害怕独自行动。

我认为我们可以作出这样的假设，因为即使我们尚未对儿童的自发反应进行过系统性的研究，但是我们至少可以从理论上理解这一事实。儿童天生就具有探索周围环境的倾向，不论这一环境对他来说有多么广阔，正如他具有倾听语言的本能一样。通过这种强烈的本能，他开始了解外部世界，并且逐渐学会说话。在他生命的敏感期内，他开始观察周围环境中的各种事物，并开始倾听人类发出的各种声音。

因此，我们无需向他描述各种事物的特征，只需避免抑制他天生的观察本能就可以了。如果我们希望帮助他，就必须将自己置于一个更高的层次。我们必须为他提供单凭他自己的努力无法获得的信息。

在这一点上我要强调的是：我们应当帮助他建立一种现实主义的世界观。我们可以从抽象概念入手。抽象概念是由人脑产生的概念，它是独立于具体事物之外的，对事物的某些共性所进行的概括。然而，这些概念是无法独立存在的，它们只能依附于具体的事物。例如，重量就是一个抽象概念，因为它无法独立存在，只能依附于具有重量的物体而存在。

形状和颜色也是同样的道理。这些词汇代表着抽象的概念，它们本身属于人造产物，因为它们以一种抽象的方式聚合在一起，一种特性可以存在于无数个实物之中。那些更喜欢触摸而非观察物体的儿童具有相对较弱的抽象概括能力。但是我们在这里必须区分的是，是缺乏实物导致幼儿难以进行抽象概括，还是他缺乏将很多事物归纳为一个整体的能力，即理解事物特性的抽象概念的能力？

如果我们成功地将一个抽象概念具体化，用一种适合孩子的方式将其呈现出来，即将其转化为一种可以看得见摸得着的东西，是否能让他领会这一概念并且对它产生浓厚的兴趣？

我们当然可以从具体化的抽象概念这一角度来制作感官材料。它以一种明确的、可触摸的、依序变化的方式，将事物的色彩、体积、形状、气味和声音呈现在孩子面前，从而使他能够对这些特性进行分析和分类。

当一个儿童面对这类材料时，他会以一种严肃而专注的态度对其进行探索，从而发挥出最大的潜能。此时儿童似乎能够超水平地运用他们的头脑。这些材料为他们打开了一条在如此幼小的年龄通常难以企及的智慧之路。通过这些材料，儿童能够学会如何集中精神，因为这些材料中包含了特别设计的用来吸引儿童注意力的内容。

正常儿童与智力缺陷儿童的教育方法对比

这种以正常儿童为对象的教育体系源自于伊塔德和赛甘的智力缺陷儿童教育法。很多人在意识到这一点之后，都提出了反对意见，认为不应当将同样的教育方法应用在正常儿童身上。这种看法在当今似乎更有道理，因为就连正常儿童也被更为精确地划分了不同的智力等级。

因此我认为最好指出，我们的教育体系对于儿童天生的智能差异有着清楚的认识。面对同一材料时，这两类儿童有着截然不同的反应，这为我们提供了非常有意义的对比信息。

正常儿童与智能不足儿童的根本差别在于，当他们接触到同一事物时，后者不会对其产生自发的兴趣。我们必须不断地吸引他的注意力，他只有在鼓励之下才会展开观察和行动。

假设我们首先提供给儿童一套立体嵌套教具。需要他们完成的练习是把圆柱体从底座上取下，把它们放在桌子上，将它们弄乱，然后再一一放回原处。然而，对于一个对此表现得不感兴趣的智能不足儿童，我们必须以能够提供更为强烈刺激的练习作为开始。只有在完成了很多简单的练习之后，他才能从这套教具的练习中获益。

但这是我们提供给正常儿童的第一个教具，也是2岁半到3岁半的幼儿在所有感官教具中最喜欢的一个。而另一方面，当这套嵌套教具最终被提供给智力发育迟缓的儿童时，我们必须强制性地不断吸引他们的注意，并且鼓励他们进行观察和对比。这样的儿童一旦成功地将所有圆柱体放回到底座上，就会停下来，游戏到此结束。当一个智力发育迟缓儿童犯下一个错误时，我们必须纠正他的错误，或是督促他自己改正错误，因为即使他注意到了这个错误，通常也会置之不理。

与之相反的是，正常儿童会对这个游戏产生自发的强烈兴趣。他会自己纠正自己的错误，而这种自我修正的行为令他能够更好地注意到不同圆柱体之间的大小差异，使他更乐于进行对比。

当一个正常的儿童全神贯注地进行游戏时，他会拒绝其他人提供的帮助，因为他不愿受到打扰。他希望自己解决问题。这种自发性行为的价值远远超过了对事物差异的认识，其本身具有更为重要的意义。这套材料也因此成为一把打开儿童心灵的钥匙，帮助他与自己建立沟通，开拓了他的思想，让他能够自己动手，表达自己的想法。能够自愿地将注意力集中在一个练习之上，这通常显示出了正常儿童在智能上的优势。正常儿童的另一个不同之处在于他能够区分主次关系。

感官训练的部分技巧包括将目标感官与其他感官进行隔绝。举例来说，当我们要对不同的触感进行训练时，最好消除视觉印象对孩子的影响。我们可以使房间变黑，或者用布带遮住他的眼睛。而在其他情况下，我们可能需要保持寂静。所有这些程序都有助于一个正常儿童将注意力集中在单一而孤立的刺激之上，并且有助于提高他的兴趣。

与之相反，这些辅助手段很容易将一个智力缺陷儿童的注意力从本应关注的物体上吸引开来。在黑暗之中，他很容易睡着，或者行为失当。他对遮眼布的兴趣远远大于他本应关注的感官刺激物。这样一来，这个练习就变成了无用的游戏，或是只能引发串串傻笑。

最后，还有一个事实需要特别注意，智力缺陷儿童与正常儿童在我所谓的“赛甘的三步练习”中都获得了极好的效果，这个练习帮助儿童用简单明确的方式将一个词汇与一个概念联系起来。

这令我们开始思考一个事实：当被动地接受一个占主导地位的老师的教导时，高智能与低智能儿童之间的差异就变得不那么明显了。

一个像赛甘的练习那样简单而完全符合心理学的练习，在这两类儿童中都能成功地达到目标。这是一个明确而富有说服力的证据，证明了只有通过自发性的活动和表达，也就是内在本能的直接表达，才能体现和强化儿童的个体差异。

赛甘所设计的将感官知觉同某一词汇联系起来的练习，不仅成功地使智力缺陷儿童在头脑中建立起这一联系，而且还刺激了他的感知能力。通过这种练习，可以帮助一个智力缺陷儿童更好地观察一个事物。现在有了名字和外观，他就对这个事物有了加倍的认识。

一个正常的儿童在观察事物时无需这种帮助。他的观察习惯早已能够满足他在这个命名练习中的需求。他能够从中得到极大的乐趣，因为他的感官知觉已经能够注意到事物的差异。其结果是，这种命名练习使他的自发性认知工作变得更加清晰完整。他产生了一个想法，并通过自己的努力为其赋予了生命。现在，这个想法被施以洗礼，有了名字，从而变得神圣。当一个儿童将一个词汇与自己感知的某种事物联系在一起时，他会获得巨大的快乐。

我记得有一天教一个不到3岁的小女孩识别三种不同的颜色。当时我让孩子们把他们的小桌子放在窗前，我自己坐在他们的一把小椅子上，让这个孩子坐在我右边的椅子上。桌子上放了6张有颜色的小纸片，两张红色、两张蓝色、两张黄色。首先我把其中的一张纸片放在这个孩子面前，请她找出颜色相同的纸片，三种颜色的纸片都找出后，将相同颜色的纸片两两放在一起。然后我继续进行赛甘的三步练习法。这个小女孩学会了识别三种不同的颜色。

她非常高兴，在注视了我很长时间之后开始跳起舞来。我看着她在我面前手舞足蹈，微笑着问她：“你认识这些颜色了吗？”她一边跳舞一边回答：“是的！”她的快乐是无边无际的。她一边继续跳舞，一边转过身来听我重复这个问题，这样她就能兴高采烈地用“是的”来回答我。

另一方面，这个练习可以帮助智力发育迟缓的儿童理解不同的教具。我们不断地将他的注意力吸引到那些具有对比性的差异上来，他最终会产生兴趣并开始工作；但是这个物品本身无法提供足够强烈的刺激来激发他的行为。

针对正常儿童的教学体系与实验心理学的对比

伊塔德对聋哑儿童和缺陷儿童的教育进行了研究，多年后，德国心理学家费克纳、韦伯和冯特试图运用测量工具在实验室条件下进行心理学研究，他们二者之间存在着非常有趣的相似之处，尽管通常被人们所忽略。

生活于法国大革命时期的伊塔德最初从事耳科疾病的研究，后来他开始进行正面的教育实验。他寻找能够系统地刺激人的感官，吸引注意力，激发兴趣和行为的方法，他所寻找的目标物是有效的“刺激物”。

后来，费克纳、韦伯和冯特创立了实验心理学，其方法是首先测试正常个体对最微弱刺激的敏感性，然后试图以精确的数学测量方法得出不同主体对这些刺激做出反应所需的时间。目标物的重要性由它们是否能够成为直接的测量媒介来决定。它们可以被用在触觉测量法中，即对敏感度进行的测量。

这两个研究体系分别自成一家。众所周知，前者促成了针对聋哑儿童和智力缺陷儿童的学校的诞生。后者发展成为测量实验研究机构，并衍生出一门新的科学。然而由于这两者都依赖于测量感官反应的工具，因此最终都使用了一套由极为相似的物品组成的材料，尽管前者是感官教育的教具，而后者是感官反应的测量工具。

尽管这两个研究体系所使用的材料极为相似，但是它们的目标却是截然不同的。触觉测量法试图完全通过实验，来确定成人或特定年龄的儿童所能感知的最小刺激量。这一数据的重要性在于，它显示了人的精神反应可以被量化。它证明了一个公理性的观念，即人的感觉方式，或称为感知方式，或对刺激的感知，是一种绝对的自然属性，并不依赖于知识、大脑的有序运转或智力成果。换句话说，它并不依赖于通过教育产生的人为心理差异。

任何人都能看出一个物体比另一个物体大或是小，都能感觉到一个微小的物体接触到他的皮肤。在感知方面的个体差异是先天性的，这种差异变化万千，使得人们的敏感性各不相同。这正如先天的差异使得有些人聪明一些，有些人迟钝一些，有些人的头发颜色深一些，有些人颜色浅一些。这样一来，我们可以从心理学的角度来判断一个人自然的心理发展情况。实际上，后来心理学家提议根据年龄和个体差异设立不同心理层级的标准，不论对象是正常人还是低能人士。

而另一方面，伊塔德的体系旨在使用强烈的、具有鲜明对比的刺激物，来吸引那些与周围环境隔绝、无法通过正常途径进行精确认知的儿童的注意力。他还希望通过反复的练习帮助他们逐渐感知较弱的对比，以及物体各种特性更为细微的差异。这并不是一个测量主体心理状况的简单任务，而是一种修正性活动。旨在启发智力，与外部环境建立沟通，对事物的特性进行精确的判断，在头脑与外部世界之间建立一种和谐的关系。

这种修正性活动能够提高一个人的识别能力，这正是教育的一个本质而正确的功能。

感官教育通过重复的练习提高感官能力

虽然感官教育在心理学研究中完全被人们忽视，但是我们必须对其加以考虑。举例来说，我常常把不同大小的立方体放置在不同的距离，来测试儿童的心理能力。我们让孩子辨别出最大和最小的立方体，并记录从发出命令到做出反应之间的时间，同时也将错误记录下来。这些实验不包含教育因素，也就是感官训练的因素。

我们学校的感官训练教具中包含一套10个大小逐级递增的积木。这些积木都被漆成了浅粉色，与之有关的练习是将它们放在一块黑色地毯上，用它们搭起一座宝塔，把最大的放在最下面，以此类推，最小的放在最上面。儿童每次都必须从地毯上剩余的立方体中挑选出最大的一块。2岁半的儿童非常热衷于这个游戏。他们一搭好宝塔，就会轻轻把它推倒，兴趣盎然地看着粉色的积木散落在黑色的地毯上，然后再次开始搭建宝塔，他们会没完没了地将这个游戏进行下去。

如果让我们的一个三四岁孩子与一个六七岁的一年级学生一起进行这项测试，我们的孩子无疑会反应更加迅速，也能够更快地挑出最大和最小的积木，并且不会犯任何错误。其他关于颜色、触觉等的测试也是如此。

这一事实摧毁了心理计量学的根基，也动摇了依赖于测试的各种形式实验心理学的基础。它们为各个年龄预先设定了智力等级，但是由于人的天资各不相同，因此在智力水平上也表现出千差万别。

因此，我们的教育方法开始受到人们的重视，甚至是一些实验心理学拥护者的重视。他们希望通过瞬间的反应来确定一个人的心智能力，正如他们希望通过一个特定因素来确定整体的发展，就像测量一个人的身高来确定他在不同年龄的身体发育情况。系统的感官训练能够瓦解这一标准，并证明其无法提供关于心理发展的完整信息。

如果有人试图利用实验心理学对教学法进行改革，就更加能够凸显它的原则性错误。如果我们要建立一门教育科学，它的基础必须是积极的、具有修正作用的刺激物，而不是用作测量工具的刺激物。

从一开始，我就把这一原则作为自己研究的基础。这种做法带来的现实结果是，我能够建立一种针对正常儿童的实验性教育方法，同时揭示了各种人们尚未从儿童身上发现的心理学因素。

将实验心理学及其包含的各种测试和反应引入小学，这一举动对于学校自身及教育法并没有任何实际的效果。它唯一的作用便是指出了对测验进行改革的可能性。一段时间以来，美国的教育者们一直在认真考虑废除传统的测验，即对学生所学知识进行的测验，代之以一种能够科学地揭示每个学生智能水平的新型测验。一名儿童在完成了他的学业后，必须参加这种测验，以测试他对于各种类型工作的能力。

另一方面，伊塔德的研究对于教育本身有着立竿见影的实际作用。它能够对听力不健全儿童的治疗起到帮助作用，这些儿童通过练习能够增强听力，同时也能提高说话的能力。这一成功也随之蔓延到对聋哑儿童和智力缺陷儿童的教育中。在瑞士、德国、法国和美国都建立了此类学校，来帮助这些不幸的儿童。通过学习，这些儿童的智力和社交能力都得到了提高。

这种方法一旦被引入到正常儿童的学校，这些学校本身便发生了根本的变化，这些学校里的儿童也被提升到了一个更高的等级。关于独立与自由的社会理念在整个世界蔓延开来。