一　引论方法与情境

形式训练对实在思维

所谓“心能心理学”（faculty psychology）与教育上的“形式训练说”（formal discipline）是相携并进的。如果思维是心智机构的一个零件，与观察、记忆、想象、判断等是分开的，那么，思维当然可以特殊训练，和肌肉一样可以用特殊训练来练成了。于是某些学科被当作自身是理智的、论理的，最宜于发展思维能力的，正和某些器械最宜于发展腕力一样与以上三个观念平行的，还有第四个观念，即把方法当作是发动思维机构，让它变成对任何教材工作的一套法则。

前面的章节里，我们已说明，没有一个单独整齐的思维能力，只有个别事物（观察记忆，听到，看到的事物）所引起与问题相关而能得到结论的许多不同的样子。所谓训练思维，不外乎发展好奇、暗示和探索试证的习惯，以增加对于问题的锐感和探究其所未知的爱好；以增加所起暗示的恰当，而控制它的连贯；以增加所观察的事实，所运用的暗示的感觉。思维不是一个孤立的心理过程，它只是观察事物、使用暗示以及使它连贯的一种方法。因此，任何学科、材料、问题都是理智的，并非它们本身含有什么理智，而是因为它们在引导思维的作用上是理智的。

思想的训练是间接的

因为这些理由，养成反省的思维习惯的方法，在于怎样供给可以引起好奇的情境，怎样构成经验中事物的联系，以增加暗示的流畅；怎样设定问题和目的，以取得观念的连贯。这些题目以后还要详论，而现在学校的情境不符合这种条件，可以先举一二例来指明。遇到儿童提问的时候，教师常叫他噤不出声，儿童的探索和搜寻被认为不方便，被讨厌。不指导儿童联络得到的经验事实，却只教他记忆单轨的文字联络；不创造一种“设计”来“强迫”儿童去做、去想。从一件事的做成，引起新的问题，暗示新的设计，而只供给以固定的教材。只要这种错误的情境存在着，即使教师创造出训练思维的特殊方法或练习来，也必归于失败。思维的训练，只有在引起思维的原因控制上得到成功。

教师对于训练思维，有两方面的问题：（1）他应当先研究儿童的特质和习惯的问题（如前章所说）；（2）他应当研究指引儿童能力表现的情境。教师“自己所要学的多而所能教的少”，他应当知道，所谓方法不只包含他所能编造的特殊练习，而在于他无意间所做的一切，学校的“空气”和情境，与儿童好奇、暗示以及秩序的活动都有关系，都是方法。如果已经了解儿童的心智作用和学校情境作用的关系，那么我们尽可以信任他去选取狭义的任何教学方法，任何最适于学习法律、地理、数学等科的方法。如果还是不懂上述的两个问题，那么即使有最好的机械方法，也不过只有目前的效果，这样牺牲了更深更久的思维习惯。

普通和个别的情境

教师常有一种问题，即专注于儿童所习的个别功课。他只问学生在算术、历史、地理等学科上得到了多少进步。这样一来，更深更久的习惯、态度、兴趣的养成反被忽视了。这事实的另一面是：教师专注于影响个别功课的学校情境，凡影响永久的态度，尤其是品性特质（如前所举的虚心、全心、责任心）的普通情境反而忽略了。本章先说一说这些影响思维习惯发展的普通情境。

二　他人习惯的影响

只要知道人类本性中的模仿倾向，便知他人的心智习惯怎样影响一个受教育者的心智习惯。“身教”从来比“言教”有效，教授训导的方法，尽管有在专业技术上看来是错误的，却因教师个人特质的感动，用起来很有效。

教师是思维反应的刺激

把教育者（不论父母或教师）的影响局限于所谓儿童的模仿，是一种很肤浅的看法。所谓模仿者，只是另一个较深的原则——刺激反应的原则。教师无论做什么，无论怎样做都会引起儿童的反应，而每一反应都影响儿童以后的态度。即使儿童的反应是一个“不注意”，那“不注意”也是无意中训练的结果。有一个四五岁的小孩子，几次被母亲叫唤回到屋子里去，但是不应。问他，听见母亲的叫唤了没有。他很审慎地答：“唤，听见了，但她没有发疯地叫。”教师并不全是儿童了解功课的一个媒介，他自己人格的影响和功课的影响交互融和，对于儿童来讲，两者分不开的。儿童对功课或向或背的反应中，经常有自己意识不到的好恶爱憎掺杂在其中，不仅仅是对教师的动作，也对他所教的功课。

教师这种对于儿童的道德、礼貌、品性、语言、交际、习惯的影响程度是大家承认的。只因把思维当作一个分立的心能，遂使教师竟忘却自己的这种影响。在儿童的理智上，也一样实在而深彻，以致对于功课只注意以下几个要点：

（一）以己度人

多数人不明白自己心智习惯的特质，假定他无意以此标准度量他人。例如有人思想中有一种“数目格式”（number-form），把数目字的系列，伸展于空间，排列成了格式。问他为什么没有说起这特质，他答，这是用不着说的，还不是每个人都有这种习惯。因此，学生符合于教师的态度的，便受奖勉；其不合的，便遭忽视或误解。理论学科之所以比实用学科视为更有思维训练的价值一部分，也就是因为在教育的职业中，只奖励有理论兴趣的人而摈弃有实务才能的人。依这标准所选择出来的教师，又以己度人，再以这标准来评判儿童和学科，于是只鼓励片面的理智兴趣，而压抑实际才能的发展了。

（二）过重自己影响

这点在优良教师尤甚，他只靠自己的才能以引起儿童的努力，这样个人影响就代替了功课自身的动机。在他的经验中，觉得有时功课不能引起注意时，他自己的人格却常有神效；他就渐渐地利用自己的才能，直至教师与儿童的关系，代替了儿童与功课的关系。这样他的人格，反而变成儿童依赖和薄弱无能的一个原因，反而使儿童漠视教材自身价值的一个原因。

（三）满足教师而非满足问题

教师思维的习惯，会使儿童学习他自己的特质，而不学习他所教的功课。学生只图满足教师的要求，而不务教材里问题的探究。“这答案对不对？”其意义成了“这答案会使教师喜欢不喜欢”而不是“这答案能不能满足问题内含的条件”。儿童在学校里观察人类本性而熟悉人情，原不算没有价值，但如其他的问题，是在于如何使教师满足；他的成绩，是对别人的标准适应，这显然要不得了。

三　课程的性质的影响

照一般习惯学科分为三类：（1）技能学科——如读、写、算、唱歌等；（2）知识学科——如历史、地理等；（3）思维训练学科——这里技能和知识的获得都不注重，特别注重抽象的思维，如数学、文法等。每一类，都有它特殊的陷阱。

训练学科易于失却实际的接触

在所谓训练或论理的学科上，有理智活动与实际生活分离的危险。教师和学生，都会有趋于分离的看法。结果把抽象的、理智的当作超然的、不可应用的、没有实物和道德上的关系的。专业的学者一离开自己专攻的学科，容易乱发议论，妄作判断；对于实际事务得不到正确的结论；对于自己的专业常会有夸大的看法，这些都体现了学问与生活分离的弊害。

技能学科易于变成机械

技能学科的危险与之前提到的相反。在这里，学生只要以最快捷的方式，得到固定的结果。这样就使课程变成机械的，限制了理智的能力。读、写、图画、仪器实验这些学科里，需要的是时间与材料的经济以及明净准确、敏捷整齐，这些需要是这样地急迫，管不得对于一般心智的影响如何，而自身变成了目的。单纯的模仿、呆板的方法指定、机械性的熟练可以很快获得效果，而这种效果，给反省的思维带来了莫大的危害。只告诉学生做这样那样的事，而不让他们知道获得最终效果以外，还有什么理由；只指出学生的错误让他改正；只用单纯的反复练习，以致习惯变成机械性的自动。这样教下去，就会发现学生只会读书没有领悟了，只会计算而没有对于问题的理解。在若干教育信条和方法中，心智训练的理论与不用心智的实习，是始终含混而没有分得清的。这种方法，把人和别的动物看成一样来训练。不知道技能的获得，既然没有智慧的参与，则所有技能、技术是不能够智慧地运用的。

知识学科不能发展智能

知识和智能的错误对立在高等教育这个阶段尤其显著。一派人以知识为先，否则思维没有它的依据；另一派人觉得思维的发展最重要，除专家及研究员以外，知识自身不是一个目的。其实我们所求的是在一种情境中，使知识或技能的增加（即同时有思维和智慧的发展）。知识不就是智能这句老话，是常值得复述的。知识是材料的积累，而智慧是能够引导能力，并且能在生活改进的知识。单纯的知识并不包含特殊的理智训练，而智慧则是理智训练的最宝贵的效果。在学校中，知识的获得常与智慧的发展相背驰。其目的，似乎把学生变成了一部“无用知识的百科辞书”，第一是要知识，其次才轮到思维的培养。

思维当然不能在真空里进行，没有知识也不会有暗示和推论。可是把知识本身当作目的，或把知识当作是思维训练的一个部分，其间就有天渊之别了。离开了在解答问题上的应用，专为知识而积累知识，以为如此所得的知识以后可以在思维上自由地应用，这完全是一个错误。智慧所能用的技能，是凭智慧所得的技能，思维所能用的知识，是在思维中所得的知识。往往有书本学问不多的人，却能充分运用他所有的一点学问，只是因为这学问他自己是从实际情境的需要上得来。至于学问渊博的人反被学问淹没，这是因为他这些知识是靠记忆而非靠思维得来的。

四　流行目的的影响

目的和理想，不能与前述各点完全分开；机械的技能熟练、抽象的知识增加，是目前学校里流行的教育理想，可是我们还可以辨别出若干趋势，例如只从表面结果上评制教育，而不顾及态度习惯的发展。单以“结果”（product）为理想，而不顾及达到结果的“过程”（process），这在教学和训育上都表现出来了。

（一）在教学上

表面结果的抬高

表面结果的注重，表现在对儿童“答得对”的注重。教师的心里，只是要求学生背会，然后作答正确，这对于教师在思维训练的注意是最有害的。这一目的抬得这样高（不论有意无意），会使心智的训练变得偶然而次要。这个目的为什么这样流行，我们不难了解，一则教师所应付的儿童人数多；二则家长和行政当局对于 迅速而有形成绩的要求（其对教师的要求，只是他对于教材的知识，而不是他对于儿童的了解；教材的知识，也不过是规定的，易于熟悉的部分。至于以培养学生的理智态度和方法为标准的教育，便不如此。那种教育，要求教师自己的准备训练也很严格。因为它要求教师对于儿童心智的作用有同情且智慧的了解，又要求他对教材娴熟，使他在需要什么时便能选择什么，运用什么）；三则表面的结果，便于学校行政的措施，如考试、记分、排名、升级之类的事务。

（二）在训育上

表面结果的抬高，对于儿童的德行也有很大的影响。对于成训成规的顺从，是最容易也是最机械的行为的标准。独断的教训、传统的习惯、有权力者的命令在道德训练中应占多少地位，这不是我们现在所要讨论的问题。不过德行的问题是生活问题中最深刻最普遍的一个，即使这些态度和道德问题一点直接的关系也没有，对这个问题的态度自然也会影响到别的心智态度。说实在的，一个人的最深刻的心智态度，是他对道德问题的态度来决定的。如果在最重要的道德问题上，思维的功用降至最低的限度，而还要希望在次要的事情上，思维会发生什么功用，那是不合理的。从另一个方面来看，在道德问题上有积极思考选择的习惯，也便是在一般问题上能够运用思考的最好的保证了。

思维有没有训练的转移

上面所说的一点引起了一个问题，即我们既然否定了心能心理学而不认特殊的思维能力可以用特殊的形式练习来训练，是不是我们同时否定了思维训练的可能呢？这个问题一部分的答复在于思维性质的概念（即思维不是心能而是材料与活动的组织），以及思维与客观情境的关系。但这问题的另一方面，在于所谓“转移”（transfer）的解释在一种情境或一项学科上所得的思维能力，用到另外一种情境或另外一项学科，是不是同样有效？一个科学专家对于实际事务会像孩童一样，他对于政治宗教问题的讨论，会违反自己科学上谨守的一切方法原则，从这上面看，转移是不一定有的。现在大家承认：转移要有共同元素为基础。那是说，技能或理解从一种经验转移到另一种经验，依赖于这两种经验中有共同元素的存在。举一个最简单的例子，是小孩的语言观念的引申。一个小孩对于四脚动物的经验，限于一只狗，看见了任何四足兽，大小和狗相似的，都叫它是“狗”。从一种经验过渡到另一种共同元素是一个桥梁。思维（我们以后要详论的）正是这共同元素的意识把握。所以，思维是增益可以转移的元素，而转移对思维是有益的。当然前提是我们把握住共同的元素，否则任何转移都只是盲目的、偶然的。因此对于一般思维训练之不可能说的第一答复是：思维正是使转移可能而给转移以控制的一个因子。

学科愈专门，供给思维的共同元素愈少。任何学科的专门性，我们可以用这一点来测验：它与日常经验缺乏共同元素，与日常经验隔离到多少程度？一个初学代数和物理的人，凡“指数”“原子”等观念都是专业的。他感觉不到这些名词和日常经验中的事物、动作有什么关系，似乎和他的学校经验中的其他材料，也不见得有什么关系。但在成熟的科学家看来，这些名词，便没有这么多的专业性，因为在他的科学研究经验中，这些是普通的观念。人们的童年经验以及除专业学问外，一切经验大部分的共同元素是“人”，是人与人的关系上的元素。小孩子视为最重要的事情，是他和父母兄弟姊妹的关系。和与这些关系相联系的元素，不断地在他所有的经验里出现。这些元素渗透了他大部分的经验，且供给他经验包含的所有意义。所以人的社会的元素是可以转移，而且最容易转移的。它们给的材料是最适宜于一般思维能力的发展的。小学教育，在发展思维上存在弊病的一个原因是儿童到学校里来，他的生活经验突然中断了，学校经验与他以前那样渗透着人的关系的家庭经验之间，划着一条鸿沟，这使学校教育变成了“专门的”，而因为学校经验和早期经验没有共同的元素，儿童的思维也就无从培养了。

(1) thinking与thought，一指过程，一指结果。译文中一译思维，一译思想。但在原书中二词常互用。——译者注

(2) 见穆勒system of logic，引言，第五节。

(3) 见洛克ofthe conduct ofthe understanding第一节。

(4) 见洛克ofthe conduct ofthe understanding第三节。

(5) 见洛克 essay concerning human understanding，book 4，ch. xx。

(6) 引霍布豪斯 .l.t，mind in evolution，p. 195。