终极价值或终极目的 [70] [71] 取决于前件或先验推断还是实际或经验探究 [72]

i.哲学观念的另一种选择

哲学，常常被表述为获取所谓终极 和永恒实在 知识所作的系统化的努力。很多思想家之所以捍卫这一任务和目的，因为他们认为，人类生活只有通过植根于终极实在 的理念和标准，才能获得永恒的指引。另一方面，质疑哲学价值的人，通常把反对意见建立在获得终极实在 的理念和标准这种知识的可能性上。当以这种方式理解哲学的使命时，就会确信，不同哲学的对立和论战是因为它们在关于终极 和完美实在 本质的观念上存在着分歧。一派认为完美实在 的本质是精神性的，而另一派认为它是物质性的；一派认为使宇宙的各部分联系在一起的是外在的机械纽带，而另一派认为宇宙的各部分的联系是有机的，因为它们都服从于一个宇宙的各部分都要达到的最终支配性的目的和意图。只要哲学被界定为关于超越经验之外的终极实在的知识，这种区分就是不可避免的。

不过，关于哲学的观念还有另外一种选择。最深层的哲学分歧不在于关于终极实在的不同观念，而在于对哲学本身的含义、目的和任务的两种截然相反的观念。根据这种哲学观念，哲学的工作就仅限于实际经验的东西。哲学的任务是对经验进行批判；哲学存在于一定的时间内，是对价值的一种建设性规划（constructive projection）；当以哲学为依据而行动时，经验会更统一、更沉稳，不断地得到改善。经验中存在着缺陷和矛盾，需要对它的内容和过程进行彻底的批判。然而，这个阶段的探究不是最终的；批判也不会随着纯粹的理智辨别而结束。批判，为那些尚未实现的、有待于转化为目的，以激励人们去行动的价值规划提供基础。因此，这里所理解的哲学并非超越经验的坦途和避难所。哲学所关心的是如何充分利用个人经验和社会经验，以发挥其最大的可能性。日常生活充满了这种可能性，在深思熟虑和系统的理智指引下，这些可能性将会使生活更加充实丰富和更加统一。

在任何时候，经验中存在着大量的缺陷和矛盾。但需要根据经验，而不是通过远离经验来处理这些缺陷和矛盾。这些缺陷和矛盾，是对规划、对经过系统地反思而得到一种更有序、更具综合性的经验的一种挑战。而以系统的努力来面对这项挑战，就构成了真正哲学的实体（reality）。上面所提到的关于哲学任务的第一种观念，其根基就在于质疑经验形成根本价值的能力，质疑经验指导深思熟虑的努力而实现根本价值的能力。这种质疑是实践理智（practical intelligence）信心的缺失，并以依赖一种所谓的先验直觉（a priori intuitions），依赖一种所谓能够领会绝对的、非经验的真理的纯粹理性 ，取代了实践理智的位置。

因此，在这两种关于哲学任务的观念之间，存在着深层次的根本分歧。根据第一种观点，知识——倘若这是关于终极实在的知识——是最终的目标，因此哲学任务的完成不依赖于实践活动。根据另一种观点，思想和知识本身不能解决存在和生活的冲突。即使在经验世界的东西之上和背后存在一个实体 （reality），即使关于这个实体 的知识是可能的，关于这一实体 的知识对我们生活在其中的这个世界所具有的缺陷和矛盾也无济于事。只有行动，才能使事物朝着统一和稳定的方向改变。要实现这一结果，就必须以在先的原则（leading principles）来指引行动；而这种行动，作为实际经验基础上的反思成果，揭示了各种新的、尚未实现的可能性。哲学在规划价值和目的的建设性阶段所进行的这种系统的批判性工作，要求通过价值和目的的建立而在行动中运用这些目的和价值，并指导这些价值和目的所投射（project）的实际操作。

各种绝对哲学都具有一种实践效果。作为确立经验秩序和经验统一性的唯一力量，它们会激化冲突并强化对外在权威的诉诸。每一种绝对哲学都必定声称掌握了唯一 的终极真理，否则就违背了它们自身的主张。绝对哲学不可能容忍竞争者，也不可能向对立的哲学学习。历史表明，只有在政治权力机构和精英权力机构的支持下，这种绝对哲学才能得到普遍承认。绝对哲学的实践逻辑，需要外在的权威迫使人们降服和惩罚异端的背离。绝对真理需要绝对服从。相反，通过经验而形成的对哲学的各种观念与各种条件关系的认识，会进一步深化相互沟通、相互交流和交互作用。通过这些步骤，使各种信念的分歧朝着达成共识的方向趋于缓和。各种不同的信念是可以磋商的。

ii.两种观念在哲学与科学关系上的举止

从关于哲学（特别是教育哲学）目标两种对立的观念的分歧衍生出的最重要的实践差异，是关于哲学和科学关系的不同举止。因为自然科学和人文科学是以经验为基础的，而且根据第一种哲学观点，因为经验的主题内在地从属于终极实在 ，所以除非科学像仆人服从主人一样心甘情愿地接受形而上学的支配，否则，哲学和科学必然是对立的。这种哲学的追随者，会傲慢地蔑称科学为“纯粹经验的”。

但从第二种哲学观点来看，在科学和哲学之间并不存在竞争。也就是说，哲学与科学尽管相互联系，但它们存在于不同的维度。作为知识而言，科学的至高无上性（primacy）和终极性（ultimacy）是被认可的。因为“科学”单纯意味着关于自然、人以及社会的最可靠的知识，而这些知识在特定的时间、通过特定的方法和技术是可以获得的。哲学工作作为批判和构建，并不是要提供任何科学可及范围之外的额外知识。不如说，哲学所关注的是已知的事实和原则应该有益于价值和目的。这种关注表现在哲学所声称的这一观点中，即成为有效实现目的和价值之行动 的权威，而非成为呈现任何高高在上的“实在”和知识的权威。

在这种意义上，而且仅在这种意义上，哲学才可以声称比科学更加全面。之所以存在这种更全面性，是因为理智系统的每一次尝试确定价值和确定哪些已经获得的知识应该被付诸使用时，就这些尝试本身而言就是哲学的，而不是因为在孤立存在的贴有“哲学”标签的要求中有任何与生俱来的特权。人不仅是知识的存在，人首先是为了生存而必须行动和创造的存在。人的活动首先是关于爱憎、希望和恐惧这些情感的表达；好奇促使其探究，而危险让其退缩。人的活动是冲动、欲望和习惯的表现。人的行为有的愚蠢和麻木不仁，有的纯粹是例行公事，而有的是已规划的有序行为之外的暂时性反常之举。存在于前后行为模式之间的这种差异，源于已知事实和原则所形成的理智。除非是建立在了解现有的各种条件的基础上，否则，意图就是空头支票和乌托邦；而这些现有条件既是要克服的障碍，也是实现目的所需要的手段。科学就是在特定时间内所达到的、对这些现有条件最准确最全面的认识的一个名称。但知识本身，无论多么全面、多么精确，都不能告诉我们：对于已知的东西，我们应该做什么。“纯粹的知识”，若这样称呼是对的，那么可以将它称之为“与行动相脱离的知识”。从生理学立场来看，“与行动相脱离的知识”是不可能的，就像大脑皮层的细胞与肌肉和自主神经系统的分离是不可能的一样。哲学是一种对所存在的关联原则（linkage）深思熟虑的批判性审视，审视集体生活与个体生活的关联原则，审视知识与决定着人的根本意图和欲望的那些价值的关联原则。

人们通常会说，每个人都奉行一种 哲学。这种说法在如下意义上没有错，对于那些不是漂浮在生活川流表面的人来说，他们对那些加入其信仰与行动的价值有总的筹划（scheme）。工匠和建筑师，物理学家和工程师，艺术家和政治家，只要他们为实现自己的实际或潜在需要而努力，就例证了观念与行动之间的操作关系（working connection）。一定程度和一定性质的哲学，对于表达和谋划构成生活众多的细节和环境而言是必要的。这种哲学作为规则是片面的，因为它们的形成是非批判的。“哲学”，在其更专业的意义上，是通过将这些具有更多局限性的哲学置于一个更宽广的背景、一种更具深度的价值和目的视野中而形成的。即使被意识到的目的足以统一某个特殊个体的各种行动，也无法满足相互关联的有序和循序渐进的行动的需要。

因此，哲学主要的竞争者不是科学，而是惯例；是各种不为人知地发展为成熟而具有强大的情感和推动力量的信念；是直接环境的压力；是未经批判的范例和训诫的影响；是对既存习俗和传统要求的顺从性适应。就与这些影响的对立而言，哲学是一种系统性批判；这种批判运用自由的力量，力图通过开启新的可能性将人类活动从习俗中解放出来。正是通过彼此冲突的风俗和习惯之间的比较，理智才能筹划新的价值，才能在新价值的基础上行动，从而创造新的习俗。

iii.教育哲学

1.教育哲学是一般哲学的一种形态

对于教育哲学是不是一般哲学最重要的形态，可能有人会提出严重的质疑。对于教育而言，如若它是真正教育的，那么就不仅提供知识和技能，而且形成心态和性格，而心态和性格决定了运用习得知识和技能的倾向。在个体性格与社会需要及价值的能动关系方面，尽管教育哲学不是形成个体性格已有手段中最有效的，但它是专门处理个体与社会这一基本关系的实际解决方式的媒介。此外，教育哲学传承文化中的积极价值，通过把这些价值纳入个体的性格之中，而使文化中的积极价值得以相传；教育哲学还创造着产生更好未来文化的心态、理解和需要。在学习的过程中，教育哲学完成着自己的使命。因此，关于知识的起源、性质以及作用的所有哲学问题，都是教育中尚在争论的问题，而不仅仅是锻炼理性思辨能力的练习题。的确，一般哲学中的任何一个重要问题，都会把最吸引人的焦点集中在决定合适的研究主题、教育方法的选择，以及学校的社会组织和管理上面。

2.一个典型问题：科学知识与实践活动的关系

所以，这章涉及的问题太过广泛而无法充分地论述。我们有必要选取一些典型的问题以便探讨。不同哲学之间的根本分歧是由两种对立的哲学目标和任务而产生的，这一事实表明了知识问题，尤其是科学知识和实践活动之间的关系问题，应该予以专门考虑。具有实践意义的问题之一，是何种类型的哲学应该支配教育哲学。就教育的组织和管理而言，这一问题实际上是：究竟是前科学时代建立起来的传统（其历史悠久，通过习俗对生活产生了深远的影响，并有凝聚强烈情感的纽带）应该行使基本的支配权，还是与经验相联系的科学和科学方法应该行使基本的支配权？

作为一种引导人类事务的力量，科学方法是非常新的；作为教育中的一种力量，科学方法更是新生事物。教育中的科学，就像一般生活中的科学一样，不过是古老的习俗、社会制度和习惯性观念深厚积淀外的一件薄薄的外衣。科学，只要它将自己仅限于提供更有效的手段以达成与继承的文化价值体系一致的成果，就能持久地存在并得到支持。假如科学具有一种威胁，假如它会影响或改变原有目的系统而非为原有目的系统的实现提供更好的手段，那么，它就会受到人们的质疑，引起人们的担忧。比如说，在工业生活中，只要科学被应用于生产与商品流通的新发明和新技术，它就会受到欢迎。但是，只要科学被用于改变现有经济和政治制度框架内的人类关系，或者改变由现有系统所产生的价值，那么，这些努力和尝试无论积极还是消极，都会遭到质疑和强烈的敌意。有时人们甚至会认为，科学破坏了社会秩序的根基。

类似的事情在教育领域同样存在。科学研究成果若被应用于改变那些受到墨守成规的传统所支持的教学科目的方法，就会遭遇惯性的抵抗。不过，总的说来，只要科学研究成果有效地提高了阅读、写作、算术、地理等的教学效率，它们就会被欣然采纳。而运用人和社会关系的新知识，赋予学校教育的所有科目改变了的社会方向的尝试，就可能被视为对现有人类关系制度的颠覆。

到目前为止，关于科学和哲学一般关系的论述，同样适用于教育的专门领域。科学能够检验这些特定科目的教学程序与学生的学习成果之间的因果关系。有关这一因果关系的知识，能够促进技术的发展，使之事半功倍，就像物理和化学领域中的因果知识能被转化为改进生产实用品的技术一样。但是对结果的价值，即便是对最先进的技术促成的结果的价值进行批判性考察，也会把所要考察的对象置入它们与当前社会的需要、与各种后果的关系这一更广阔的背景之中。原有程序的改进，是一种收获。但是即便教学更有效率，也不能对教育理应致力于目的之性质作出判断，从而对研究权利作出判断。只有通过考虑关于社会和文化生活的科学的内在可能性，才能解决这个问题；而这种内在可能性，在我们已经接受的、未经彻底批判的传统教育体系内，从未得到充分的展现。

不过，先前所述并非暗示，在教育中，科学和哲学之间有着严格而不容改变的区分。现有的条件及其影响能够被科学地检验，在这种意义上，尚未实现的可能性则不能被科学地检验。不过，在现有条件与可能而非现实的价值、目的之间，存在着必然联系。比如说，科学能够决定生产炸药的最有效的方式，然而却不能在有限的物理和化学领域内决定炸药应当被用于何种目的，究竟将它用于战争以形成对生命的毁灭和对财产的毁坏，还是为更好的交流清除障碍，为人类提供更好的居住环境。但是，在秉承客观的科学精神下，检验追求战争与和平的结果还是可能的。战争很容易受到批判性的全面考察，而这种全面考察只有在采用追踪因果关系之方法的情况下，才是深思熟虑的。追踪因果关系的这一方法，在获得关于物理事件的知识中是有效的。当其所考虑的结果确认战争有利于人类福祉时，相对而言，这一探究就进入了哲学领域，因为它是与价值相关的。

探究领域越狭小，其科学性就越严密，因为各种条件能够受到更严格的控制。而探究背景越宽泛，对因果条件的精确控制就越困难。当探究的领域宽泛到包含人类的福祸时，当提出这样的问题，即“怎样改变现有的社会条件，才能更有效地为根本价值作贡献”时，这一探究就显然是哲学的。但可以这么说，在科学目标与哲学初衷之间并没有一个固定不变的边界。两者的区分与两种因素相关，这两种因素是随着历史社会条件的变化而变化的。它们不是绝对的。变量之一，是探究中涉及的假说的范围。没有必要坚持观念的作用就如科学探究中的假说的作用一样，是不可或缺的。但在科学的发展中会出现两种假说。在任何情况下，每一种假说都是对确定无疑的已知的超越，是对未知的探险。在某些情况下，一种科学假说会陷入更具涵盖性的、已经被检验和已被经验证实的理论范围；而在另一些情况下，假说需要采取一种新的视角，这种视角之“新”，体现在它可能包含某种所谓的推测因素，其正当性是根据当时已确定的科学立场而得以判断的。诸如此类的假说有物质不灭、能量守恒、进化论和相对论，它们在开始时都是哲学假说。只有经过长期艰难细致的观察和反思之后，它们才具备了严格意义上的科学特征。科学从一个层次到另一个层次的进步，需要自愿考虑那些最初超越科学证实之可能性的假说。因此，假说的功能就是搭建科学和哲学之间的桥梁，同时以最初的假说为依据而区分科学和哲学的基础。

另一种变量涉及尚未实现的可能性。在物理领域，假说所表现的可能性关乎可能性起源的时间知识。当通过其后的探究而确立这些可能性时，我们相信，这些可能性作为自然秩序的一部分一直存在。哲学所研究的人类价值的可能性则情况不同。人类价值的可能性的存在，有些晦暗不清，或者形式片面，或者我们对它们的思考缺乏得到确证的基础。它们必然至少是由所存在的东西间接表明的。但作为指导行动的原则，人类价值的可能性所呈现的价值是应该 （should）被实现的东西，而不是有待于我们发现的、一直存在的东西。这种建设性的哲学观念所蕴含的是：人类价值的可能性具有高于促使可能价值实现之行动的威望；但却不像在科学中那样，科学假说所表现的可能性之所以有权获得认可，这是因为，这些可能性已经是自然秩序的一部分。

因此，当今绝对主义和超验主义（super-empirical）哲学的拥护者，把他们对现有教育的批判与改革的提议建立在对希腊传统和中世纪传统的诉求上，就绝非偶然。因为正是在古希腊，形成了关于超验实体 的哲学，以及任何条件下的经验都是与这一实体 相一致的真理。而在中世纪时期，由于得到了一个强有力社会机构的赞同和支持，哲学实际上在社会组织机构中得以繁荣。因而，两种教育哲学的冲突，就是前科学时代的理性、道德态度与当今时代可能性之间的冲突。坚持通识教育和职业教育的严格区分，在人文经典与科学科目（数学被看作真理的系统，而非从自由选择的前提中推演出来的有序系统）重要性方面的区分，以及学校缺少对任何有关一手经验的东西的信念，都是从建立在回归传统哲学的逻辑上推论出来的。与此相反，建立在经验基础上的教育哲学的方向，就是通过科学方法构建探索经验的可能性。

摆脱现有教育困惑和冲突的唯一方法，就是对现有经验可能性进行批判和建设性探索，只要那种经验是在科学方法所代表的理智的充分掌握之中。现有的学校系统，就像现在的生活和文化一样，展现了一种从新的或旧的事物中推演出来的价值标准的无序混合。学校既无存在于若干世纪之前的文化价值的优势（benefit），也无现在可以通过对科学方法更彻底的使用而实现的那些经验可能性的隐含价值的优势。一方面，由于深受传统和未经批判之习俗的影响，学校还包含着过去的科目和目的；而另一方面，现有条件下的需求压力，尤其是那些从当代工业和经济制度中产生出来的需求压力，又促使学校引入新科目和新的学习课程。然而，后一种情况中的教育回应，和那些展现在传统认可下所采纳的价值和目的中的回应，几乎一样都未经批判。第一次机械时代和当今电力时代的科学及其应用，都是在纯粹社会压力的条件下，才投入科学科目的教育系统以及职业训练中的；但在很大程度上，这些新的科目覆盖了旧有的科目，就像近代的地质层会带着“缺陷”和歪曲覆盖旧的沉积物一样。

3.科学和科学方法在学校中的地位

首先要考虑的是现今在教育方案中给予科学的位置。就形式而言，两三代人为争取自然科学在学校中的位置而进行的战争已经大获全胜。但就科学的实质而言，却并非如此。因为科学的关键不在于所得出的结论，而在于得出这些结论的观察实验方法，以及数学推理方法。在很大程度上，学校中教授的恰恰是科学的结论，而很少关注这些结论所依据的控制观察方法和检验方法。所以，所谓教授的“科学”，（1）成为关于事实和原则的现成真理；（2）与科学的起点和终点——日常经验相脱离。换言之，考虑到科学的教育现状，在很大程度上，科学是受控于使科学方法受到侵害的那些旧标准和旧目标的。科学成了那些先前存在科目的附加物，而非在一个新的统一价值系统中重建这些科目所需的方法。此外，如果科学被看作专门的、纯粹孤立的事实和原则，那么，它就只适用于相对成熟的理智能力，因为它包含着专业的科技术语和专业的技术程序执行技能。于是，年轻人的理性态度和习惯的形成，就由那些缺乏科学方法控制影响的力量任意摆布了。

其结果就是：新的科学科目，与表达了前科学时代的理智习惯的科目，在包含的价值、目标、标准上同化。相反，作为方法的科学会渗透到所有的学校科目中去。作为方法，科学以充满生机的精神促进了所有科目信念的形成及检验。作为方法，科学坚定不移地尊重来自一手经验证据的权威性，坚持不懈地关注建立具有论证力量观察的实验活动，高度地评价作为解释和组织可控观察鉴别的那些事实之手段的观念。科学只有成为应用于所有科目的精神，并植根于所有的学习过程之中，才能创造内在于它的作为方法的价值。在事实和原则之间存在着根本的不同，不管这些事实和原则是通过他人的探究而建立的，是被给定的，还是接受现成的，它们都随着科学方法引导的现实经验的发展而发展。第一种，构成了很多的信息。第二种，在根本形式的意义上，成为所有科目的理智的回应。

4.知识和经验的关系

关于知识与经验关系的争论，是由两种对立的教育哲学而特别提出的。根据这两种对立的教育哲学其中之一，知识本身就是最终的目的，除非知识是通过推理能力和独立于经验的理性直觉而获得的，否则无权冠以“知识”（在其最充分的意义上）之名。把知识自身当成目的本身，就等于隔绝知识与行动。因而，这些人的哲学信念就是：仅当知识是通过脱离与实践经验的联系而获得时，教育才是“理智的”。而另一种哲学则坚持，教育是用来培育和发展理智的。同时，坚持认为，理智不应被视为一种孤立的能力，即不应被视为传统古典哲学所谓的“理智”；这种理智是一种经训练而获得的判断力，它能够在生活呈现的所有境况中选择手段而达成目的。否则，替代通过科学的运用而形成生活经验的态度和习惯，形成赋予生活有序连接的价值和目的根本态度的，就是惯例、偏见、习俗和相信那些愿意相信的渴望，或者相信那些因与个人所属特殊团体的期望和要求相一致的诉求。

认为当经验贯穿科学方法时，知识是内在地与经验联系在一起的这种哲学，要求学校为一手经验提供条件。就像所谓的“进步”学校有时所假设的那样：任何经验，只要是一手的就可以。像一些常规传统影响下的学校所假设的那样，经验的功能是产生自动技能的形式，这样的假设是不够的。一手经验必须能够激发反思性观察，并且要求在合适的行动形式中检验观念。而且，经验还必须有连续性，而不是今天做这个，明天做那个。在利用各种熟悉的日常经验的条件下，在校园外所获得的经验，为在校园外无法实现的价值和目的引入校园内的各种活动提供了很多机会，这些价值是诸如与科学方法的要求相一致的理智习惯，以及理解社会环境和社会关系的能力。

科学通过其应用，对日常经验和人们彼此合乎习俗的关系产生了深远的影响。生产商品的现代工业就是科学的直接产物。产生现代工业方法的机器和电力已经改变了家庭、教会、国家，也改变了工业。当前，每个社会争端和政治争端与作为工业、金融产物的各种条件之间的紧密联系，就是新科学的应用影响人类关系的充分证明。由于化学过程的应用而使很多产业发生了变革，如内燃机、蒸汽火车、发电机、电报、电话、汽车、收音机和飞机，等等，这些让人们关注因化学过程的应用所带来的社会结果，已是老生常谈。这些结果渗透在生活的各个角落；人类关系中所有的领域都不再保持其原样；但是，所有这些变化的意义都需要学校随之也发生变化，以促进人们对科学方法的理解，促进人们对科学力量及问题和社会生活需要的理解，然而人们对此却鲜为关注。而恰在此处，存在着与经验哲学特别相关的良机。

曾经有一度，前工业、工业、职业和专业教育显著增多。但从整体上说，这些科目都服务于相对狭隘的实践目的。它们被当作工业和金融所需的信息和技能的手段，被当作在现有社会条件下找到工作和赚钱的手段。相对而言，人们却忽视了这些科目所具有的更广泛的实践价值，即忽视了它们作为理解科学方法的本质和应用科学社会效用之手段的价值，以及作为洞察创造更人性化和更公平的社会秩序的各种力量之手段的价值。

那些仍然坚持亚里士多德和圣托马斯哲学的人，在逻辑上要求职业教育比现在的“通识教育和文化教育”有更大的分离。这一要求的提出，是由于通常在习惯上将职业教育视为单凭经验方法的步骤和关于职业的信息，并认为这二者都不包含反思性思考。因此，与坚持亚里士多德和圣托马斯哲学的人的批判和设想根本妥协的唯一方式，就是避开这种通常的实践，而运用包含在所谓“实践”研究和活动中的丰富的科学价值和社会价值。其实，并不是实际的经验结构和经验过程，甚至不是经验的实践因素，导致了这种反对意见。导致这种结果的，是关于经验和教育的某些偏见。先验哲学确信这些偏见，因为在先验哲学看来，经验无法产生具有重要意义的观念。与此同时，旧经验哲学通过把观念还原为先验的摹本，而与先验哲学殊途同归。

再者，旧经验哲学是极其个人主义（individualistic）的。除了那些被假设为在严格的个人意识和物理环境之间发生的过程之外，其他任何过程在这种哲学中都无容身之地。旧经验哲学没有认识到，在经验构成中，与他人的关系是何等密切。所以，旧经验主义倾向于把社会分解为一系列原子构成，而这些原子彼此之间只有外在的关系。旧经验主义缺乏对现有社会制度的解释力，也不能提供改善社会关系的观念。只要制度压抑和限制个体，那么，旧经验主义就有用武之地；旧经验主义宣称，个体对否定他们的自由具有与生俱来的权利。但是在说明替代它所批评的社会组织的新的社会体系方面，旧经验主义却捉襟见肘。在教育应用中，旧经验主义强调引入有助于个体成功的信息和技能的各种形式；但就其影响而言，它在培养合作态度和统一努力方面是软弱无能的。旧经验主义的缺陷和所留下的空白，引发了赞成绝对哲学的反应，似乎只有以绝对哲学为基础，才能维持社会统一的各种利益。

先验 （a priori ）哲学、非经验（non-empirical）哲学和反科学（antiscientific）哲学的拥护者们，仍然把他们对经验哲学本身及其教育意义的批评，建立在早期经验哲学所形成的经验概念的基础之上。这一事实增添了一种哲学的重要意义。这种哲学认识到实践的建设性理智在经验中的内在位置和功能，认识到知识与行动的统一，认识到经验与社会价值的渗透性。这表明了一个事实，即能够与诉诸外在权威的反应倾向相抗衡的唯一有效的方式，就是以承认理智的解放和导向作用为基础的经验哲学的深思熟虑的发展。这种经验哲学充分利用科学与社会制度变革和人类关系变革之间的紧密联系。假设经验不能发展出那种最珍贵的价值，是一种毫无道理的恐惧；假设理智不可能理解最珍贵的价值，也不能赋予价值引导组织有序的集体努力的形式，是对理智的不忠；假设人性不能积极主动地回应这些价值的要求，理智不能促进这些价值的实现，是对人性的一种失败主义者的诋毁。

教育的问题不在于继续引入科学科目和职业活动，而在于这些科目中内在包含的相互矛盾的价值混合物；在这些混合物中，一些价值来自教育系统中依然存在的前科学和前民主时代的传统和习俗。解决教育问题的出路在于：在科学地形成的理智控制下，系统地发展个人和社会经验中各种潜在的价值。教育哲学的直接任务就是从一开始通过大学来澄清这种发展的意义、主旨，澄清学校活动和学校学习的方法。只要批判的对象是前科学时代的传统习俗流传下来的教材、方法和目的，那么，这一任务就是消极的。只有当它揭示经验中通过由实践和集体理智所激励的努力而改造的那些价值时，这一任务才是积极的。在这一方面，教育的期望和社会生活的期许是一致的。忠于经验和科学方法可能性的教育哲学，本身不可能带来所需要的改变，但它可以通过理清要走的路和要达至的目标而为所需的改变提供帮助。

（刘冰 译）