学校课程的心理学维度 [1] [2]

现在，教育关心的首要问题，无疑应该是把学科看作一种个人经验的特殊模式，而不是作为一堆已经解决的事实和科学证实的原则。对一个孩子来说，恰恰因为他是孩子，地理学科不是，也不可能和那些从科学专题的角度阐述的地理内容一样。就前者而言，后者恰好就包含着它需要引导出的 经验，这种引导也是教学的难题。 把针对7岁或者15岁孩子的地理等同于洪堡 [3] （humboldt）或瑞特（ritter）的地理，是本末倒置的事情。对于一个孩子，教学所要采取的立场，不是既成事实的结果，而是粗糙经验的开始。我们必须发现一个孩子的现有经验领域（或者他能够轻易获取的经验领域）中那些值得称为地理学的东西。这不是如何 教孩子地理的问题，而首先是地理对孩子来说是什么 的问题。

并不存在对地理、自然历史或者物理进行永久性区分和标记的确定的事实体系。确切地说，根据所调查的兴趣和智力态度，相同的客观现实可能是其中一个或另一个，也可能一个都不是。拿一平方英里的领域为例，假如我们从某一兴趣着手，它可能是数学；从另一角度，它可能是关于植物学的；再从另一角度，可能是地质学的，或者是矿物学的，或者是地理学的，或者从其他的观点，它则能成为历史方面的材料。作为一个客观的事实被置之任何一方面，都不是绝对的。只有当我们问到当下进行的是哪种经验、某个个体实际上假设的是什么态度、个体想要达到的目的和结果是什么时，我们才找到可以作为选择和安排特定学科内容的基础。

因此，甚至在最具逻辑性和客观性的研究中，我们也不能脱离心理学的观点，我们不可能不参照一个有着经验的人，不可能不思考他是如何和为什么获得了这些经验的。我们现在所正在做的只是简单地采纳了成人的心理（也就是说，采纳已经历过某种系列经验的人的心理），他已经具有一定的背景和生长过程，并且用他的成熟和发展了的兴趣来代替孩子不成熟的和相对潜在的倾向。如果我们在教育工作中遵照这种区别的话，那就意味着用成人的意识来代替孩子的意识。

由此，我重申，关于课程学习的首要问题是一个心理学的问题。学习是什么，它是一种活生生的、直接的、个人经验吗？在这种经验中，兴趣是什么？它的动机或刺激是什么？它与经验的其他形式是如何作用与相互作用的？它本身是怎么样逐渐与其他经验相区别的？为了给予它们额外的确定性和意义的丰富性，它是怎样起作用的？我们问这些问题，不仅是出于对普遍意义上的儿童的考虑，而且也考虑到了具体的儿童——某个特定年龄阶段的儿童、具有一定学业水平的儿童，以及具体家庭与社区相联系的儿童。

在我们提出这些问题之前，对学校课程的思考还是独断和片面的，因为我们没有终极的决定标准。问题不仅仅在于儿童能够掌握什么事实，或者什么事实能够使他感兴趣，而在于在某个特定的方向上，他自身拥有什么经验。学科必须依照其固有的法则与那种经验相区别。除非我们知道这些法则是什么，内在的刺激、某种特定经验的行为模式和功能是什么，否则我们在实践中束手无策。我们可以遵循规则，也可以追求抽象逻辑思维，但是我们没有起决定性的教育标准。回答这些问题，是一个心理学问题。当我们得到这些问题的答案的时候，我们就知道怎么阐明、建立、排列经验的内容，因而，经验不断生长并包含成人意识已经拥有的系统的事实体系。

这是一个明显的实践问题——它关涉课堂的实际工作，而不是简单的专业地位。大体上说，我相信，现在教学中急切要应对的难题是课程的内容问题。无论在总体上，还是在不同的阶段中，课程内容的选择和决定都是建立在客观的或逻辑的基础上，而不是以心理学为基础的。卑微的教育大张着嘴，敞开着双手，站着“嗷嗷待哺”，等着接受抽象科学的作者给予完整的体系。这一体系经过几个世纪的经验和艰难的反思，得以完善和发展。教师以这种值得信任的方式接受现成的“内容”之后，就接着用这种同样现成的方法将其传授给学生。发生于其间的交流媒介只是以被称为“方法”的策略和计谋对其进行某种外部的附加，用被称为“激发兴趣”的外部刺激的方式构成“糖衣”。

所有的这些程序都忽略了一点，即教育学最重要的问题是：如果没有儿童现有的、未加工的、本能的经验，成人意识中完整的和系统的知识如何能逐渐地发挥作用。首要回答的问题是：经验是怎样发展的，而不是成年人在从儿童到成人发展过程中成功地获得了什么经验。进行科学研究的作者，他已经拥有原始经验的背景，经历了整个成长的过程，也许可以安全地承担它们而不迷失。对于他来说，课程内容无论从视角和关系而言，都是恰当的。但是，当成人材料被直接传给儿童时，视角被忽视了，课程被强制变成虚假的和武断的关系，内在的兴趣没有吸引力了，儿童所拥有的经验可能成为学习的一个极其重要工具的经验，却弃之未用，逐渐衰退。

真正的课程程序可以表述如下：

第一，我们必须把注意力集中在儿童身上，以找出在所选择的特定时期什么经验最适合儿童；如果可能的话，还要找出在这一时期什么构成了儿童经验的特色；找出为什么他的经验以这种而非他种形式表现。这意味着，我们要细致地观察什么经验对他是最有意义和价值的，观察他对这些经验的态度。我们在这些经验中寻找兴趣点和重点。我们寻找他所持有的经验水平和如何使他保持兴趣。我们通过观察和反思，努力发现孩子的哪些品味和能力对获得经验起积极的作用。我们询问儿童形成了什么习惯，想达到哪种目的和结果。我们追问什么是刺激物和孩子们对其作出何种反应。我们好奇什么动力推动了他们的表达欲望；他们是以什么特定的方式开始展现的，在展现的过程中，孩子们形成了什么结果。

所有这些都是心理学问题。如果允许的话，我将其概括成“兴趣”一词。我们的研究是找出孩子们的实际兴趣所在，或客观地说，找出世界上什么物体和人吸引了孩子的注意力，什么事物和人构成了他们生活的意义和价值。这并不意味着这些兴趣一经发现便成为学校工作的最终标准，也不意味着它们有终极性的规范价值。它意味着只有解决了这些前设性的问题，我们才能发现或运用最终标准。只有通过提问和回答这些问题，我们才能找出孩子的实际认知水平；他们有能力做什么事情，哪些事情能在最短的时间内花最小的力量、精力、体力来最好地完成。在此，我们发现了对孩子来说合法的事实和观念范围的指示信号。如果我们还没有掌握内容选择的绝对规则的话，我们确实无疑已经得到了这种选择的答案。不仅如此，在此展现在我们眼前的，还有教师在教学工作中所依赖的资源和同盟。这些天生就存在的兴趣、冲动和经验，都是教师工作中的杠杆。他必须将它们联系起来，否则就会最终失败。确实，恰恰是杠杆和联系这两个词暗示了一种比实际存在更外在的关系。新材料不可能从外面附属于这些经验或悬于其上，但必须和它们具有内在的区别。一个孩子在没有已有经验和兴趣的基础上，是不可能认识一个事实或获得一个想法的。因此，教学的问题是如何诱发这种生长。

接着，要把兴趣的表现作为现象进行研究。只有通过孩子所做的，我们才能知道他的经验水平。借助于兴趣的内涵，我们能够将他的外在行为转化为内在意义。如果我们知道孩子的兴趣所在，不仅会知道他的外部行为，也会知道他为什么去做；他的兴趣所在，就是他的真实个体所在。无论我们的兴趣何在，它都将显现萌发的能力；无论缺乏兴趣和感到厌恶的现象在何处出现，我们一定会发现孩子不能自由发挥，不能自如地控制和指导他自己的经验知识；或者如果我可以引用哈里斯博士所称谓的“雄辩的和专业性的术语”的话，也不能轻松和自在地“自我表现 ”。需要再一次强调的是，这些兴趣的现象都不是终结性的。它们不是告诉教师：我们是你们的最终目标，你们要投入所有的精力来培养我们。尽管如此，它们是象征和工具，是可使教师了解什么是真正的经验而非名义上经验的唯一线索。它们揭示了一种基本观点，即应该设置哪些科目才能吸引孩子。教师的问题是洞察孩子们表面上的表现，找出内在的蕴含资源。即使“坏”兴趣，诸如破坏欲等，也是某种必须发现和利用的内部力量。

第二，在谈到这些心理现象提供了机会、线索和杠杆作用时，我们实际上是在说它们提出了问题。它们需要被解释。它们有象征的价值，而且像其他象征一样，必须被解释成它们所代表的现实。现在，它们是在逻辑性和客观性教学内容的领域来帮助我们进行解释。通过对结果的洞察，我们看到了开始的意义；就其是否成熟而言，我们知道未成熟的意义。比如，通过思考语言的发音结构，并将其作为社会交流、逻辑思维和艺术表达的工具，我们知道最初含糊的语言的本能和冲动的意义何在。通过观察代数和几何的发展体系，我们知道小孩计数和度量的兴趣所在。最初的一些现象都是预言。要充分地意识到预言及其允诺和潜能，我们不应该孤立而应该全面地看待它。

有人认为，成人经验的结果可以代替小孩的经验，也可以通过教学手段或任何被赋予的外部手段将成人的经验直接注入小孩的意识当中。其实，这些都是对这一原则的误解。它们的价值不在于提供直接材料或教学内容，就像兴趣现象不是教学的终极性标准一样。这种井然有序、安排恰当的经验的功能，就是严密的解释或协调。为了理解、确定儿童表现出来的兴趣的价值，我们必须将其牢记在心。

第三，我们要挑选和决定教学材料，并且使其适应学习的过程。这包括刚刚考虑过的两种观点的相互作用，它们彼此相互作用。孩子的生活是转瞬即变的，而且多少是肤浅表面的，因此我们必须观察他们的整个生长过程。成人意识的客观知识必须从抽象和逻辑的要素中抽取出来，并且将其视为具体个体的生动经验。那时，我们才能知道教学内容和教学手段代表的意义。所谓教学内容就是从其对孩子发展的导向角度看孩子的现实经验，而方法是将内容变成各个个体的现实生活经验。因此，教学的终极性问题是以成熟自然发展的经验为中介的个体经验的重构。

我们有两个相对应的错误：一个是被孩子短暂的或稍纵即逝的兴趣强烈地吸引住了，似乎把它看作是终结性和完成性的，而不是一种新兴的力量；似乎那是一种结果，而不是一种工具；似乎它铸成了一种理想，而不是提出了一个问题。另一个错误就是从科学的观点来看待学习科目，把它看作是课程内容。恰如兴趣现象需要尽可能控制，学习科目的科学内容也需要通过“心理学化”进行转换，将其看作是某些具体个人借助自己的冲动、兴趣和能力所经历的经验。正是这种控制力，使我们从任意的技巧和手段进入有序方法的领域。正是这种对学习科目的修整和心理学解释，使它们成为孩子教材 （lehrstoff）的真正内容。正是由于这种过程的必要性，正是通过将死的客观事实看作个体的思想、感情和行为，从而使它们生机勃勃，我们才可以合理地说课程具有了心理学的维度。

在把心理学理论运用于当前实际的课程研究中，我想没有人会否认，直到语言、文学、历史和艺术等反映人性的科目诉诸心理学理论，它们才能被完整地理解，才能在教学中得到充分的利用。但是，我们必须再看得远一点，必须意识到，在教学中，我们不能仅仅了解我们所说的语言、创造的文学、存在的历史，而更应该将其看作是个体的活动，看作是个体表达生活的一部分。即使在看起来是研究离个体较远的事物现象的科学中，我们也应记住：就教育而言，我们的工作不是把科学作为固定的事实或真理，而是作为一种经验的方法和态度。在书中表达的、在演讲词中被提到的科学的意思，并不是教学内容。这些形式中蕴含的东西，只是一种索引和辅助工具。它为我们设立目标，即某种思维态度和我们所希望诱导的某种经验。当我们从心理学的角度对其研究时，它会帮助我们达到预期目标；但如果没有心理学的介入，对它的研究只是呆滞的、机械的和死气沉沉的。

实践内容区别于抽象性和可能性内容。它是个人经验的核心，并非仅仅是事实和理论的系统集合。正因如此，课程无论是作为整体，还是具体的科目学习，都要体现心理学的一面。对其忽视和否认，将导致教学理论上的混乱；导致实际教学中对先例和常规的生搬硬套，或者以抽象、形式化的内容代替灵活、具体的内容。

（杨小微 罗德红等 译）

* * *

[1] 此文节选自《杜威全集·早期著作》第5卷，第125—134页。

[2] 首次发表于《教育评论》，第8卷（1897年4月），第356—369页。未重印。

[3] 亚历山大·冯·洪堡（1769—1859），德国自然科学家、自然地理学家、著述家、政治家。——译者

一次教育学的实验 [1] [2]

芝加哥大学教育系已经开办一所规模不大的小学 [3] 。这所学校与教育系的理论研究密切联系。它与大学相邻，位于第57大街389号。学校有两方面的工作，当然它们是一件事情的两个方面。学校一方面教育儿童，另一方面培养学生，他们在大学里学习教育学。学校不是一般意义上的教育实习场所，其主要目的与其说是让教育学系培训教师，倒不如说是吸引教师，他们拥有丰富的经验，希望进一步熟悉专业理论，了解更多的近期教育动向。于是，教育学系的研究生主要是从前的督学、师范学校的教师。这所小学的目的是关注理论研究与实践需要的紧密联系，使之成为一所检验和开发教育方法的实验基地。教育方法在具体研究实验后，积极地、稳妥地向其他学校推广。毫无疑问，许多普通学校在这个方面——推出的教育方法来源于坚实的心理学基础，并且已经在重要的实验检测中具体使用——需要非常明智的指导。

小学的实际工作遵循汇聚而成的三条路线。第一条路线是给每个学生的学习评分，不给儿童自身严格评分。刚刚从幼儿园毕业的孩子与那些有两年学校经验的孩子在一起学习、工作，每个孩子都在与不同年龄、成就和兴趣的孩子的接触中受益。儿童期及儿童期以后的大部分自私行为，似乎可以归咎于严格的评分体制所作出的强迫性区分。在合理自由的联系中，儿童不仅获取道德教育，而且得到理智培养。在比较落后的儿童面前，激发自然而然的动机，让他们去阅读，去讲述观察或者学习所得，这样的学习和在对手面前进行简单的“背诵”是不同的。前者是自然的，后者是人为的。

第二条路线是学校在这样的信念下运作，即不要把小学的各门“科目”作为学习活动，而要作为儿童生活中的影响因素，这样才能最好地掌握它们。儿童到学校里做事 ：烹饪、缝纫，在简单的建筑活动中，运用木头、工具劳作；参与到这些活动中，学习书写、阅读、算术等等。自然方式的学习，指的是缝纫和手工训练。这些根本不是教育中的新特征，也许大学初等学校新颖、特别的地方即：这些活动不是被看作学习而引入教育的，而是作为儿童活动和日常作业；并且比较正式的学习活动尽可能地被分配到作业中，在这些活动中自然地、逐渐地形成。在烹饪、缝纫和木工中开展的度量和称量活动，为学习数字提供了大量的机会；这些活动把儿童的注意力引向其他人的生活方式，了解发明和工具是如何产生的，从而为学习历史打下了基础；这些活动引导学生外出寻找资源等，并提供了学习地理的机会。他们参与学习化学、生理学、物理学中的原理。如果儿童没有运用这些原理，那么他们就不会真正掌握它们。他们通过接触自己生活、成长环境中的植物、动物和矿石来学习生物学。事实上，我们发现，不论儿童参与活动还是改进活动，当儿童的问题出自从事的活动时，解决会遇到较少的阻力，儿童最容易学习；激发萌芽状态的能量，使儿童最有效地学习。如果遵循后者，我们应该尽可能多地在活动中引入艺术的成分。根据现阶段的教育学，以上内容可以总结为：儿童自身的生活（在其中，饮食和居住等熟悉的活动反复出现，这些是家庭生活主要的活动）为建立联系和统觉理解提供了最好的基础。

第三条路线可以简洁说明，事实上，它与第二条路线有关联。这个问题是：给予儿童的教育材料要有内在 价值，使其形式的、机械的方面严格从属内在价值，取代在一个基础上过于频繁而琐碎地教授任何东西。这个基础是教育的主要目的，是学习正规内容——“3r”。 [4] 现在幸运的是，自然方式的学习并非因第一次提出而完全不被人知晓。也许小学科学活动的典型特征是努力把科学素材组织成相关联的整体，而不是呈现为孤立的事实，或者间断地从一个事实到另外一个事实。无论是呈现孤立的事实，还是过早强迫儿童获得关联的意识——有关联的事实 指的是：它能吸引儿童的兴趣，考虑儿童的生长，所有伟大的科学概括都遵循关联的原则——都是不必要的。既然第一项研究涉及教育方法，那么从某些方面说，这样的研究应该在大学里实施。这一定是合作研究。没有人能够在所有方面是专家，没有人能够掌握所有丰富的、准确的事实和资源。芝加哥大学的大批研究生提供了一个群体，可以从中挑选一些人，他们有兴趣适应他学科中更重要 和可靠 的事实，而且小学也希望持续地利用这些学生。此举既是为了教学内容和方法的发展导向，也是为了实际的教学工作。

我们希望明年将拓展这项研究工作，覆盖6—12岁儿童。如果芝加哥大学和初等教育领域的朋友们能够务实地表明，他们相信自己的智慧，能够联合双方致力于一项合作性的教育研究工作，一座新的而特别建设的校舍将不成问题。这学期学费已经下调（12周计12美元），目的是学校可以体现普通学校的特征。学校在工作期间，欢迎所有对此感兴趣的人打电话，参观校园。咨询和参观的时间是从早上9：15到12：15。

（杨小微 罗德红等 译）

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[1] 此文选自《杜威全集·早期著作》第5卷，第187—189页。

[2] 首次发表于《幼儿园杂志》，第8卷（1896年6月），第739—741页。未重印。

[3] 这所小学的正式名称是“大学初等学校”，后来叫“芝加哥大学实验学校”。因是杜威创办和他对学校的影响，许多人称为“杜威学校”。学校共办了八年（1896—1904）。——译者

[4] “3r”指读（reading）、写（writing）、算（arithmetic）。——译者

我的教育信条 [1] [2]

第一条 什么是教育

我认为一切教育都是通过个人参与人类的社会意识而进行的。这个过程几乎是在出生时就在无意识中开始了。它不断地发展个人的能力，熏染他的意识，形成他的习惯，锻炼他的思想，并激发他的感情和情绪。由于这种不知不觉的教育，个人便渐渐分享人类曾经积累下来的智慧和道德的财富。他就成为一个固有文化资本的继承者。世界上最形式的、最专门的教育确实不能离开这个普遍的过程。教育只能按照某种特定的方向，把这个过程组织起来或者区分出来。

我认为唯一的真正的教育是通过对于儿童的能力的刺激而来的，这种刺激是儿童自己感觉到所在的社会情境的各种要求引起的，这些要求刺激他，使他以集体的一个成员去行动，使他从自己行动和感情的原有的狭隘范围里显现出来；而且使他从自己所属的集体利益来设想自己。通过别人对他自己的各种活动所做的反应，他便知道这些活动用社会语言来说是什么意义。这些活动所具有的价值又反映到社会语言中去。例如，儿童由于别人对他的呀呀的声音的反应，便渐渐明白那呀呀的声音是什么意思，这种呀呀的声音又逐渐变化为音节清晰的语言，于是儿童就被引导到现在用语言总结起来的丰富的观念和情绪中去。

我认为这个教育过程有两个方面：一个是心理学的，一个是社会学的。它们是平列并重的，哪一方面也不能偏废。否则，不良的后果将随之而来。这两者，心理学方面是基础的。儿童自己的本能和能力为一切教育提供了素材，并指出了起点。除了教育者的努力是同儿童不依赖教育者而自己主动进行的一些活动联系的以外，教育便变成外来的压力。这样的教育固然可能产生一些表面的效果，但实在不能称它为教育。因此，如果对于个人的心理结构和活动缺乏深入的观察，教育的过程将会变成偶然性的、独断的。如果它碰巧能与儿童的活动相一致，便可以起到作用；如果不是，那么它将会遇到阻力、不协调，或者束缚了儿童的天性。

我认为为了正确地说明儿童的能力，我们必须具有关于社会状况和文明现状的知识。儿童具有自己的本能和倾向，在我们能够把这些本能和倾向转化为与他们的社会相当的事物之前，我们不知道它们所指的是什么。我们必须能够把它们带到过去的社会中去，并且把它们看作是前代人类活动的遗传。我们还必须能把它们投射到将来，以视它们的结果会是什么。在前一个例子中，正是这样能够在儿童的呀呀的声音里，看出他将来的社会交往和会话的希望和能力，使人们能够正确地对待这种本能。

我认为心理的和社会的两个方面是有机地联系着的，而且不能把教育看作是二者之间的折衷或其中之一凌驾于另一个之上而成的。有人说从心理学方面对教育所下的定义是空洞的、形式的——它只给我们以一个发展一切心能的观念，却没有给我们以怎样利用这些心能的观念。另一方面，又有人坚决认为，教育的社会方面的定义（即把教育理解为与文明相适应）会使得教育成为一个强迫的、外在的过程，结果把个人的自由隶属于预定的社会和政治状态之下。

我认为假如把一个方面看作是与另一个方面孤立不相关而加以反对的话，那么这两种反对的论调都是对的。我们为了要知道能力究竟是什么，我们就必须知道它的目的、用途或功能是什么；而这些，是无法知道的，除非我们认为个人是在社会关系中活动的。但在另一方面，在现在的情况下，我们能给予儿童的唯一适应，便是由于使他们充分发挥其能力而得到的适应。由于民主和现代工业的出现，我们不可能明确地预言二十年后的文化是什么样子，因此也不能准备儿童去适合某种定型的状况。准备儿童使其适应未来生活，那意思便是要使他能管理自己；要训练他能充分和随时运用他的全部能量；他的眼、耳和手都成为随时听命令的工具，他的判断力能理解它必须在其中起作用的周围情况，他的动作能力被训练到能达到经济和有效果地进行活动的程度。除非我们不断地注意到个人的能力、爱好和兴趣——也就是说，除非我们把教育不断地变成心理学的名词，这种适应是不可能达到的。

总之，我认为，受教育的个人是社会的个人，而社会便是许多个人的有机结合。如果从儿童身上舍去社会的因素，我们便只剩下一个抽象的东西；如果我们从社会方面舍去个人的因素，我们便只剩下一个死板的没有生命力的集体。因此，教育必须从心理学上探索儿童的能量、兴趣和习惯开始。它的每个方面，都必须参照这些考虑加以掌握。这些能力、兴趣和习惯必须不断地加以阐明——我们必须明白它们的意义是什么。必须用和它们相当的社会的事物的用语来加以解释——用它们在社会事务中能做些什么的用语来加以解释。

第二条 什么是学校

我认为学校主要是一种社会组织。教育既然是一种社会过程，学校便是社会生活的一种形式。在这种社会生活的形式里，凡能最有效地培养儿童分享人类所继承下来的财富以及为了社会的目的而运用自己的能力的一切手段，都被集中起来。

因此，我认为教育是生活的过程，而不是将来生活的预备。

我认为学校必须呈现现在的生活——即对于儿童说来是真实而生气勃勃的生活。像他们在家庭里、在邻里间、在运动场上所经历的生活那样。

我认为不通过各种生活形式，或者不通过那些本身就值得生活的生活形式来实现的教育，对于真正的现实总是贫乏的代替物，结果形成呆板而死气沉沉的局面。

我认为学校作为一种制度，应当把现实的社会生活简化起来，缩小到一种雏形的状态。现实生活是如此复杂，以致儿童不可能同它接触而不陷于迷乱；他不是被正在进行的那种活动的多样性所淹没，以致失去自己有条不紊的反应能力，便是被各种不同的活动所刺激，以致他的能力过早地被发动，致使他的教育不适当地偏于一面或者陷于解体。

我认为既然学校生活是如此简化的社会生活，那么它应当从家庭生活里逐渐发展出来；它应当采取和继续儿童在家庭里已经熟悉的活动。

我认为学校应当把这些活动呈现给儿童，并且以各种方式把它们再现出来，使儿童逐渐地了解它们的意义，并能在其中起着自己的作用。

我认为这是一种心理学的需要，因为这是使儿童获得继续生长的唯一方法，也是对学校所授的新观念赋予旧经验的背景的唯一方法。

我认为这也是一种社会的需要，因为家庭是社会生活的一种形式，儿童在其中获得教养和道德的训练。加深和扩展他的关于与家庭生活联系的价值的观念，是学校的任务。

我认为现在教育上许多方面的失败，是由于它忽视了把学校作为社会生活的一种形式这个基本原则。现代教育把学校当作一个传授某些知识，学习某些课业，或养成某些习惯的场所。这些东西的价值被认为多半要取决于遥远的将来；儿童所以必须做这些事情，是为了他将来要做某些别的事情；而这些事情只是预备而已。结果是，它们并不成为儿童的生活经验的一部分，因而并不真正具有教育作用。

我认为道德教育集中在把学校作为一种社会生活的方式这个概念上，最好的和最深刻的道德训练，恰恰是人们在工作和思想的统一中跟别人发生适当的关系而得来的。现在的教育制度，就它对于这种统一的破坏或忽视而论，使得达到任何真正的、正常的道德训练变为困难的事情或者根本不可能。

我认为儿童应当通过集体生活来使他的活动受到刺激和控制。

我认为在现在的情况下，由于忽视了把学校作为社会生活的一种方式这个概念，来自教师的刺激和控制是太多了。

我认为教师在学校中的地位和工作必须按同样的基本观点来加以阐明。教师在学校中并不是要给儿童强加某种概念，或形成某种习惯，而是作为集体的一个成员来选择对于儿童起作用的影响，并帮助儿童对这些影响作出适当的反应。

我认为学校中的训练应当把学校的生活作为一个整体来进行，而不是直接由教师来进行。

我认为教师的任务仅仅是依据较多的经验和较成熟的学识来决定怎样使儿童得到生活的训练。

我认为儿童的分班升级的一切问题，都应当参照同样的标准来决定。考试不过是用来测验儿童对社会生活的适应能力，并表明他在哪种场合最能起作用和最能接受帮助。

第三条 教材

我认为儿童的社会生活是他的一切训练中生长的集中或相互联系的基础。社会生活给予他一切努力和一切成就的不自觉的统一性和背景。

我认为学校课程的内容应当注意到从社会生活的最初不自觉的统一体中逐渐分化出来。

我认为我们由于给儿童太突然地提供了许多与这种社会生活无关的专门科目，如读、写和地理等，而违反了儿童的天性，且使最好的伦理效果变得难于实现了。

因此，我认为学校科目相互联系的真正中心，不是科学，不是文学，不是历史，不是地理，而是儿童本身的社会活动。

我认为教育不能在科学的研究或所谓自然研究中予以统一，因为离开了人类的活动，自然本身并不是一个统一体；自然本身是时间和空间里许多形形色色的东西，要自然本身使它自己作为工作的中心，那便是提供一个分散的原理，而不是集中的原理。

我认为文学是社会经验的反映和阐明；因此，它必须产生在经验之后，而不是在前。因此，它不能作为统一体的基础，虽然它可以成为统一体的总和。

我还认为历史就它提供社会生活和发展的各个方面来说，是具有教育价值的。它必须参照社会生活而加以控制。假如只简单地作为历史来看，它便陷于遥远的过去而变成僵死的、毫无生气的东西。历史如被看作是人类的社会生活和进步的记录，那就成为有丰富意义的东西了。但是我认为，除非儿童也被直接引入社会生活中去，否则对于历史是不可能这样看的。

所以，我认为教育最根本的基础在于儿童活动的能力，这种能力是沿着现代文明所由来的同一的总的建设路线而活动的。

我认为使儿童认识到他的社会遗产的唯一方法是使他去实践那些使文明成其为文明的主要的典型的活动。

因此，所谓表现和建设的活动便是相互联系的中心。

这便给予学校中烹调、缝纫、手工等的地位以一个标准。

我认为这些科目并不是附加在其他许多科目之外，作为一种娱乐、休息的手段，或者作为次要的技能的特殊科目而提出的。我更相信它们是代表社会活动的类型和基本形态的；而且，通过这些活动的媒介把儿童引入更正式的课程中，这是可能的，也是值得向往的。

我认为科学研究就它显示了产生现代社会生活的各种资料和方法而言，是具有教育意义的。

我认为目前科学教学的最大困难之一是：这种资料以纯客观的形式提供出来，或者作为儿童能加于他已有经验之上的一种新的特殊经验。其实，科学之所以有价值正因为它给我们一种能力去解释和控制已有的经验。我们不应当把它作为新的教材介绍给儿童，而应当作为用来显示已经包含在经验里的因素和作为提供更容易、更有效地调整经验的工具。

我认为现在我们丧失了许多文学和语言科目的价值，这是因为我们抛弃了社会的因素。在教育学著作里，差不多总是把语言只当作思想的表现。语言固然是一种逻辑的工具，但基本的、最重要的是一种社会的工具。语言是一种交往的手段，是一个人用以分享别人的思想和感情的工具。如果只是把它当作个人获得知识，或当作表达已经学到的知识的工具，那么就会失去它的社会的动机和目的。

因此，我认为在理想的学校课程中，各门科目并不是先后连贯的。如果教育即是生活，那么一切生活一开始就具有科学的一面、艺术和文化的一面以及相互交往的一面。因此，一个年级的固定科目只是阅读和写字，而较高的年级里却开设阅读、文学或科学，这是不正确的。进度不是在于各门科目的连贯性，而是在于对经验的新态度和新兴趣的发展。

最后，我认为教育应该被认为是经验的继续改造；教育的过程和目的是完全相同的东西。

我认为如要在教育之外另立一个什么目的，例如给它一个目标和标准，便会剥夺教育过程中的许多意义，并导致我们在处理儿童问题时依赖虚构的和外在的刺激。

第四条 方法的性质

我认为方法的问题最后可以归结为儿童的能力和兴趣发展的顺序问题。提供教材和处理教材的法则就是包含在儿童自己本性之中的法则。由于情况正是这样，我认为下面的论述，对于决定教育所赖以进行的那种精神是极端重要的。

（1）我认为在儿童本性的发展上，自动的方面先于被动的方面；表达先于有意识的印象，肌肉的发育先于感官的发育，动作先于有意识的感觉；我相信意识在本质上是运动或冲动的；有意识的状态往往在行动中表现自己。

我认为对于这个原理的忽视便是学校工作中大部分的时间和精力浪费的原因。儿童被置身于被动的、接受的或吸收的状态中，情况不允许儿童遵循自己本性的法则，结果造成阻力和浪费。

我认为观念（理智的和理性的过程）也是由行动引起的，并且为了更好地控制行动。我们所谓理性，主要就是有顺序的或有效的行动法则。要发展推理的能力、判断能力，而不参照行动方法的选择和安排，便是我们现在处理这个问题的方法中的一个重大错误，结果是我们把任意的符号提供给儿童。符号在心智发展中是必需的，不过它们的作用在于作为节省精力的工具；它们本身所表现出来的乃是从外部强加的大量毫无意义的和武断的观念。

（2）我认为表象是教学的重要工具。儿童从他所见的东西中所得到的不过是他依照这个东西在自己心中形成的表象而已。

我认为假如将现在用以使儿童学习某些事物的十分之九的精力用来注意儿童是否在形成适当的表象，那么教学工作将会容易得多。

我认为目前对于课业的准备和提出所费的许多时间和注意力，可以更明智地、更有益地用以训练儿童形成表象的能力，使儿童将经验中所接触的各种东西不断地形成明确、生动和生长中的表象。

（3）兴趣是生长中的能力的信号和象征。我相信，兴趣显示着最初出现的能力，因此，经常而细心地观察儿童的兴趣，对于教育者是最重要的。

我认为这些兴趣必须作为显示儿童已发展到什么状态的标志来加以观察。它们预示着儿童将进入哪个阶段。

我认为成年人只有通过对儿童的兴趣不断地予以同情的观察，才能够进入儿童的生活里面，才能知道他要做什么，用什么教材才能使他工作得最起劲、最有效果。

我认为这些兴趣不应予以放任，也不应予以压抑。压抑兴趣等于以成年人代替儿童，这就减弱了心智的好奇性和机敏性，压抑了创造性，并使兴趣僵化。放任兴趣等于以暂时的东西代替永久的东西。兴趣总是一些隐藏着的能力的信号；重要的事情是发现这种能力。放任兴趣就不能从表面深入下去。它的必然结果是以任性和好奇代替了真正的兴趣。

（4）情绪是行动的反应。力图刺激或引起情绪而不顾与此情绪相应的活动，便等于导致一种不健全的和病态的心理状态。

我认为只要我们能参照着真、善、美而获得行动和思想上的正确习惯，情绪大都是能够约束的。

我认为除了死板和呆滞、形式主义和千篇一律之外，威胁我们教育的最有害的东西莫过于感情主义。

我认为这种感情主义便是企图把感情和行动分离开来的必然结果。

第五条 学校与社会进步

我认为教育是社会进步及社会改革的基本方法。

我认为改革仅仅依赖法规的制定，或是惩罚的威胁，或仅仅依赖改变机械的或外在的安排，都是暂时性的、无效的。

我认为教育是达到分享社会意识的过程中的一种调节作用，而以这种社会意识为基础的个人活动的适应是社会改造的唯一可靠的方法。

我认为这个概念对于个人主义和社会主义的理想都予以应有的重视。它恰恰是个人主义的，因为它承认某种品格的形成是合理生活的唯一真正基础。它是社会主义的，因为它承认这种好的品格不是由于单纯的个人的告诫、榜样或说服所形成的，而是出于某种形式组织的或社会的生活施加于个人的影响，社会机体以学校为它的器官，决定道德的效果。

我认为在理想的学校里，我们得到了个人主义和集体组织的理想之间的调和。

因此，我认为社会对于教育的责任便是它的至高无上的道德责任。通过法律和惩罚，通过社会的鼓动和讨论，社会就会以一种多少有些机遇性和偶然性的方式来调整和形成它自身。但是通过教育，社会却能够明确地表达它自己的目的，能够组织自己的方法和手段，因而能明确地和有效地朝着它所希望的前进目标塑造自身。

我认为当社会一旦承认了朝着这种目标前进的可能性以及这些可能性所赋予的义务，人们便不可能去设想听任教育者随意地使用时间、注意力和金钱等资源。

我认为为了提醒社会认识到学校奋斗的目标，并唤起社会认识到给予教育者充分设备来进行其事业的必要性，坚持学校是社会进步和改革的基本的和最有效的工具，是每个对教育事业感兴趣的人的任务。

我认为这样设想的教育是标志着人类经验中所能想象得到的科学和艺术最完善、最密切的结合。

我认为这样形成人类的各种能力并使它们适应社会的艺术是最崇高的艺术；能够完成这种艺术的人，便是最好的艺术家；对于这种事业，不论具有任何见识、同情机智和行政的能力，都不会是多余的。

我认为心理学事业的发展增长了对于个人的心理结构和生长的法则的观察能力；社会科学的发展增长了我们关于正确组织个人的知识，一切科学的资源都可以为教育的目的而使用。

我认为当科学和艺术这样携手以后，支配人类行动的最高动机已经达到了，人类行为的真正动力将被激发起来，人类本性中可能达到的最好的事业便有保障了。

我认为最后，教师不是简单地从事于训练一个人，而是从事于促进适当的社会生活的形成。

我认为每个教师应当认识到他的职业的尊严；他是社会的公仆，专门从事于维持正常的社会秩序并谋求正确的社会生长的事业。

这样，我认为教师总是真正上帝的代言者、真正天国的引路人。

（赵祥麟 译）

* * *

[1] 此文选自《杜威全集·早期著作》第5卷，第63—71页。

[2] 首次发表于《学校期刊》（1897年1月），第77—80页。

儿童与课程 [1]

放弃把教材作为位于儿童经验之外的某种本身固定和现成东西的观念，不再把儿童经验想象为一成不变的，而将其看作某些变化的、在形成中的、有生命力的东西，我们便会意识到，儿童与课程不过是我们用以界定一个过程的两极。正如由两点确定一条直线一样，儿童的现有观点与学科的事实、真理界定了教学。它是一种连续的重构，从儿童的现有经验一直到由我们所谓学科的那些有组织体系的真理所代表的经验。

从字面上看，算术、地理学、语言、植物学等各种不同的学科本身就是经验——它们是种族的经验。它们所体现的，是人类种族一代又一代努力、奋斗和成功的累积性结果。它们对此所作的呈现不是纯粹的累积，也不是孤立的经验片段的混杂体，而是以某种条理化、系统化的方式——也即反思性构想——呈现的。

因此，进入儿童现有经验中的以及包含在诸学科教材中的那些事实和真理，分明是一个现实的起点和终点。拿其中一个来反对另一个，就是把同一成长生命的幼年和成年对立起来；这是把同一过程的运动趋势和最终结果相互对立，就是认为儿童的天性与其必须达到的发展目的相克。

如果情况是这样的话，有关儿童与课程关系的问题又可如此发问：从教育上说，能够在一开始就看到终点，有什么意义呢？能够预见未来阶段，可以怎样帮助我们应对早期生长阶段？如我们已经同意的，各门学科表现了内在于儿童直接而素朴的经验中的发展可能性；但是，它们毕竟不是当下直接生活的一部分，那么，为何或如何重视它们呢？

这样提出问题时，答案已然寓于其中。看到结果，就是知道现有经验在朝什么方向前进，假如经验运行得正常和可靠的话。对我们那么遥远而没有意义的那个目标，一旦用它来界定现有的行动方向，便开始具有重大的意义。如此来看，教材并不是有待于完成的渺茫和遥远的结果，而是用以应对当前的指引方法。换句话说，成人心灵中系统的、精确的经验对我们具有的价值，在于对儿童当下生活的直接表现进行解释，并循此进行指导或引领。

我们且来看一下这两种观念：解释和指导。儿童的现有经验绝不是不释自明的。它不是最终的，而是过渡性的。它本身绝不是完整的，而只是某些生长倾向的记号或标识。如果我们把注意力仅仅局限在儿童此时此刻的表现，就会迷惑不清，误入歧途。我们就不可能读懂儿童经验的意义。在道德上和理智上极端贬抑儿童，以及对儿童过于热情的理想化，都根源于一个共同的谬误。两者都源于把儿童生长的各阶段当作某种孤立和固定的东西，前者没有看到，本身看来毫无希望和令人厌恶的那些感觉和动作里所包含的前景；后者没有看到，即便最为令人喜悦和美好的表现也只是迹象而已，而一旦把它们作为完成了的东西，它们就开始出现毛病。

我们所需要的东西是：它使我们能够解释和评价儿童现在出现的和消失的那些因素，以及他的强弱点的种种表现，按照它们在比较大的生长过程中占有的地位加以解释和评价。唯独如此，我们才能有鉴别力。如果我们把儿童现有的倾向、意图和经验与其在生长过程中所占的地位，以及在一种发展的经验中必须完成的作用隔离开来，那么，一切便都处在同一平面上，一切都同样的好或同样的坏。但是，在人类的活动中，各种不同的因素处在不同的价值层面上。有些儿童行为象征着一种正在减弱的倾向，它们是已经完成使命、正失去重要作用的一种器官机能的残余。给予这些特性以正面关注，就是把发展抑制在一个低级层面上，这等于故意维持一种发展不完全的生长状态。有些活动标志着一种能力和兴趣达到顶点，对于它们就要应用“趁热打铁”的法则，它们或许是不容错失的良机。这些活动如果加以选择、利用和重视，可以成为儿童整个一生中有益的转折点；而一旦忽视，机会就失去，永远不可能再来。其他的一些行为和感觉是先兆性的，它们表现为一道闪光的初现，只有在很远的将来才会持续闪耀。关于这些活动，现在能做的很少，唯有给予它们公正而充分的机会；至于明确的指导，要等待将来再说。

总体上，正如“旧教育”的缺点，在于它在儿童不成熟的状态与成人成熟的状态之间作不公平的对比，把前者视为需要尽可能早、尽可能多地加以摆脱的某种东西；而“新教育”的危险，在于它把儿童现有的能力和兴趣视为某种本身具有最终意义的东西。实际上，儿童的学识和成就是流动可变的，每日每时都在变化着。

如果儿童研究（child-study）在普通人心中留下的印象是：特定年龄段的儿童已具有明确的意图和兴趣，教育不过是顺水推舟而已，那么将是有害的。实际上，兴趣不过是对可能发生的经验的种种态度，而不是已经完成了的东西，其价值在于它们所提供的杠杆作用，而非它们所表现的那种成就。任何把给某一年龄段儿童所呈现的现象当作不释自明的或独立自足的，都不可避免地导致放纵和溺爱。不论儿童或是成人的任何一种能力，当其被有意满足于一时的和现有的水平时，就是一种放任自流。这些能力的真正意义，在于为达到较高的水平提供推进力。这正是与之有关的。用当下的水平迎合儿童的兴趣，意味着激发（excitation），意味着利用能力，其目的是持续挑逗、持续煽动这种能力而不将它引向明确的成就。不断地迸发，不断地开始种种不能有所结果的活动，就所有实际目标而言，这与不断压制创造力以符合某种据认为具有更完美的思想或意志的兴趣一样，是十分糟糕的。这就像是儿童永远在品尝但从未吃到；总是在情感上被挑动着味觉，但从未得到内在的满足，而这种满足乃是来自食物消化并把它转化成有用的能力。

与此相反的观点，即认为科学、历史和艺术的教材足可以用来为我们揭示真正的儿童。如果不将儿童看作萌发的种子、含苞的花蕾或待熟的果实，我们便无从知晓其所偏爱的意向和行为表现的意义。视觉所及的整个世界，远不足以回答儿童生性喜好光亮和形式的意义这个问题。儿童对吸引其注意的某种偶然的变化寻求答案，虽穷尽整个物理科学，也难以向我们充分揭示其好奇心的微妙。儿童喜欢绘画和涂鸦，即便拿拉斐尔或柯罗的艺术成就，也终究不够评估儿童心中所激起的冲动。

有关教材在解释上的应用就谈这些。它进一步运用于引领或指导，不过是同一思想的一种扩展。解释一种事实，就是在它充满活力的运动中审视它，就是在它与生长的关系中去审视它。而将其看作正常的生长的一部分，就等于获得了用以指导它的基础。指导并不是外在的强加，它是指释放生活过程，以达到其自身最充分的实现 。上文说到，有两种情况导致对儿童当下经验的忽视，或是认为儿童当下的经验距成熟经验遥远而不足道，或是在情感上将儿童幼稚的性情和行为理想化。对此，可以换一种略为不同的说法予以阐述。有那样一些人，他们看不到在从外部强迫儿童与完全放任儿童之外，还有其他选择的可能。由于看不到其他选择的可能，有的选择其中一种方式，有的选择另一种方式，两者陷入同一种根本性的错误。双方都不能明白：发展是一种特定的过程，有着其自身的规律，这种规律只有在适当的和正常的条件具备时才能实现。真要解释儿童在数数、测量和有规律地排列事物时所出现的天然冲动，就要涉及数学的学问——这种有关数学公式和关系的知识。这种知识在种族历史上，正是产生自如此不成熟的开端。要弄明白介于这两者之间的全部发展史，实际上，就是弄明白儿童此时此刻需要采取什么样的步骤，弄明白他需要怎样使用他的盲目冲动，以便使它可以变得明朗起来并获得力量。

再重复一次，如果“旧教育”趋于忽视儿童现有经验中固有的动态性、发展力，因而认为指导和控制之事不过是武断地将儿童带到既定道路上，并迫使他在那里行走，那么，“新教育”的危险就是完全以过于形式化和空洞的方式看待发展这一观念。我们希望儿童从他自己的内心“发展”出这个或那个事实或真理。我们叫他独立地思考事物或完成事情，而不提供为发动和指导思想所必需的任何周围环境的条件。无中不能生有，粗陋也自变不了雅致——而这正是当我们让儿童最终依靠他所实现的自我，并要求他从已实现的自我中构想出有关自然或行为的新真理时必然发生的。期望儿童从自己小小的心灵发展到一个宇宙，这如同让一个哲学家去尝试完成这一任务一样，当然是徒劳的。发展并不意味着仅仅由心灵获得某种东西。发展是经验的发展，是真正需要的东西成为经验。而此种发展是不可能的，除非刚好提供的教育媒介使得已被选中的那些有价值的能力和兴趣能发挥作用。这些能力和兴趣必须起作用，而如何起作用将完全取决于其周围的刺激物，以及它们起作用所凭借的材料。因而，所谓指导这一问题，就是要为本能和冲动选择适宜的刺激，以求其可用于获得新的经验。我们不可能指出什么样的新经验是想要的，因而需要有什么样的刺激，除非对于所要达到的发展目标有某种理解。总之，除非利用成人知识来揭示儿童面前展开的可能的前程，而这是不可能知道的。

把经验的逻辑方面和心理方面——前者代表教材本身，后者代表教材与儿童的关系——进行区分并相互联系，或许是有益的。对经验所进行的心理学陈述，是继经验的实际生长之后的；它是历史性的；它关注实际所采取的步骤，即有效的和成功的，以及不确定的和曲折的步骤。另一方面，逻辑的观念把发展看作已经达到某一确定的完成阶段。它忽视过程而看重结果，进行总结和整理，从而把所取得的成果与这些结果起初出现时所采取的实际步骤脱离开来。我们也许可以把逻辑的经验和心理的经验之间的这种差异，与探险家在一片新地区披荆斩棘尽力找出路时所作的笔记和他在完成整个地区的探险后所绘制的地图之间的差异，进行对比。这两者是相互依赖的。如果没有探险家或多或少意外和曲折的探路，就不会有可资利用的事实来绘制完整而连成一体的地图。但是，如果不把这个探险家的旅行与其他人所从事的类似的漫游进行比较和核对，便没有人能够从他的旅行中获益；除非那些所掌握的新地理的实况、所跨越的河流、所攀登的山脉等等，不仅仅作为某个旅行家旅途中的偶然所见，而是结合其他所已经知道的类似的事实（完全除开探险家的个人生活）来看待。地图对个人的经验进行整理，将它们彼此相联，而不论它们最初发现的时间、地点等环境上的偶然。

对经验作如此系统的叙述有什么用呢？地图有什么用呢？

好，我们可以先讲讲地图不是什么别的东西。地图不是个人经验的替代品。地图代替不了现实的旅行。一门科学或分支学问中，一门学科中，具有逻辑规定的内容并不能代替我们所拥有的个人的经验。关于下落物体的数学公式，并不能代替对于下落物体的个人接触和直接的个人经验。但是，地图作为一种总结，作为对以往经验一种有序的观点，可以用作未来经验的向导；它给出了指示，有助于控制；它节省人力，防止漫无边际的乱闯，并指出最为快速、最为可靠地通往意想结果的路径。借助地图，每个新的旅行者都可以让自己的旅行从他人的探险中获益而免于浪费精力和消耗时间——如果不是因为借助于对他人经验的客观的和概括的记录，他必定会被迫徘徊不前。我们称为科学或学科的那种东西，把过去经验的最后结果转化成最便于未来使用的一种形式。它代表了一种可立即转成利益的资本，在各方面都节省下了人们的脑力劳动。记忆的负担减轻了，因为那些事实被聚拢在某个共同的原则下，而不同于他们最初发现的各种不同的偶然事件单独地拴在一起。观察是有帮助的；我们知道要寻找什么，以及在哪里寻找。这是大海捞针与在整理好的橱柜中寻找指定文件之间的差别。推理是有方向的，因为有某种一般的路径或路线被制订了出来；人们的思想可以自然地沿着它前进，而不会从一个偶然联想转向另一个偶然联想。

那么，对于经验的逻辑诠释，没有什么是最终性的东西。它的价值不是包含在自身之内；其重要性是在它的观点、立场和方法上。它介于过去较为随意、暂时和迂回的经验与将来较有控制、有条理的经验之间。它把过去的经验呈现为一种纯粹形式，使得它对未来的经验最为可用、最有意义、最有成果。它所引入的抽象、概括和分类，都有正确观察事物的意义。

于是，这种构想出的结果便不与生长过程相对立。逻辑的并不与心理的相对立。这种经过考察和设计的结果，在生长过程中占据一种重要的位置。它标志着一个转折点。它指明了我们怎样才能从过去的努力中获益，以控制未来的努力。在最为宏大的意义上，逻辑的立场本身就是心理的；它所具有的意义，是作为经验发展上的一点；它的根据，是在它所确保的未来生长中发挥功用。

因此，需要把诸学科或学问分支的教材恢复为原来的经验。它必须回到它所由之抽象出来的那种经验中。它需要作心理分析 ；反过来，又变成它由之起源并产生意义的那种直接而个体化的经验。

每一学科或科目因而具有两个方面：一个是对于作为科学家的科学家，另一个是对于作为教师的教师。这两个方面绝不对立或冲突。但是，双方也均非直接同一。在科学家看来，教材的内容代表的不过是一定的真理，可供用于找到新问题，确立新研究，并得出可证实的结果。对科学家来说，科学的教材是自身独立的。他把教材的各个不同部分相互参照，把新的事实与其相联。作为一个科学家，他不需要走出特定的范围；如果超越出范围的话，也只是要获得更多的同类型的新事实。对于教师来说，问题就不同了。作为教师，他不关心对他所传授的科目增添新的事实，提出新的假说或对它们加以证实；他所关心的，是科学的教材代表了经验发展的某一阶段或状态 。他的问题是要诱发学生产生一种生动的个人体验。因此，作为教师，他所关注的是该科目通过什么方式可以成为经验的一部分；就这一科目而言，儿童的现有经验中有什么是合用的；这些合用的因素如何被运用；他自己有关该教材的知识如何帮助解释儿童的需要和行为，并决定儿童应被安排在什么环境，以便使他的成长可得到适当的引导。他所关心的不是教材本身，而是把教材作为在全部的生长经验中一个相关因素。因此，理解它，就是对其作心理分析。

正是由于未考虑教材的双重性，造成了我们前文所说课程和儿童的彼此对立。正如在科学家看来，教材与儿童的现有经验并无直接关系，它外在于儿童。这里所说的危险不仅仅是理论上的，而且在实践上受到各方威胁。教科书与教师相互竞争，要把专家眼中的那种教材呈递给儿童。这种教材经过一些改变和修正，不过是删除某些科学上的难点，普遍降至一个较低的理智水平，其素材并没有转化为生活用语（life-terms），而是直接供作儿童现有生活的替代品或外加的附属品。

有三种典型的弊病因而产生：第一，由于与儿童所见、所感或所爱的东西缺乏有机联系，致使其内容完全形式化和符号化。这里的意思是，不可能对形式化和符号化评价过高。真正的形式、实在的符号乃是掌握和发现真理的工具。这些工具是探索者用来极其稳健、大范围地向未知领地突破的，是他用以承载以往探索中所成功获得的全部现实的东西的手段。但是，这只有在符号真正作为符号时——当它代表并简要地概括个人所经历的实际经验时——才会如此。如果一种符号从外部引入，而不引向最初的经验活动中，这样的符号在我们看来，是空洞的 或纯粹的 ，是僵死的或无结果的。现在，任何事实，不论是算术、地理或是语法，如果并非从儿童生活中由于自身原因而占有重要位置的东西逐渐被引导进去，就被迫处于这样的境地。它并非现实的，而不过是某些条件得到的话，或许 会被经历到的一种现实的符号。但是，生硬地把他人所知道的事实呈现给儿童，一味要求儿童加以学习和强记，却不考虑那些条件不能满足，就使事实成了一种象形文字。这意味着只有在某人拥有诀窍时，才拥有某物。由于没有解决问题的线索，它始终是一种空费心思的无聊玩物、一种心灵的累赘。

这种外部化呈递（external presentation）的第二种弊病是动机缺乏。不仅先前所感受的事实或真理不能够用以占有并吸纳新事物，而且也不存在渴望、需要和诉求。当对教材作心理分析后，即把它看作儿童现有倾向和活动的结果时，我们很容易看清某种理智上、实践上或伦理上的障碍；如果能掌握所提到的这种真理，障碍便能得到适当的处理。这种需要提供了学习的动机。唯有儿童自身的目的，才能带他去掌握实现目的的手段。但是，当教材是通过课堂学习的形式直接提供时，需要和目的之间的联系纽带显然就不存在了。我们所指的机械和死板的教学，就是这种动机缺乏的一种结果。有机和生动意味着互动——它们意味着精神要求和教材提供之间的相互作用。

第三种弊病是：即便以最合逻辑的方式所整理的最为科学的教材，当以外部的、现成的方式加以呈递时，也会在到达儿童之前就失去这种特性。为了排除某些难以领会的部分，以及减少某些随之而来的困难，教材不得不经过某种修改。这会发生什么情况呢？那些对于科学家最为重要的、在现实探究和分类的逻辑性中最有价值的东西被取消掉了，其真正激发思想的特征被遮蔽掉了，其组织性机能消失了。或者，如我们通常所言，儿童的推理能力、抽象和概括的本领没有得到充分开发。因此，教材被抽去了逻辑价值，而且被呈现为仅仅用作“记忆”的东西；然而，教材之所以成为教材，正是因为从逻辑的观点上看的。这是一种矛盾：儿童既没有得益于成人逻辑规划方面的优势，又没有得益于他自己与生俱来的理解和反应能力方面的优势。因而儿童的逻辑受到阻碍和抑制，而如果他没有从一两代人以前获得科学力量的那些东西中得到实际上非科学的、乏味的、陈腐的残渣——那是一些别人在前人早已经历过的经验的基础上构想出来的东西的退化记忆——那么，是我们的侥幸。

一系列的弊病远不止于此。常常有彼此对立的错误理论直接有利于对方。心理学方面的考虑也许会被模糊或推向一边，但它们不能被排除出去；在被赶出大门后，它们又从窗户回来。学习的动机必须以某种方式、在某个地方引起注意，在心理与材料之间必须建立联系。问题不在于不带有此种关联进行教学，而在于它是产生于材料本身与心理的关系，还是由外部力量所强加并把它们拴起来。如果课堂上的教材能够在儿童发展的意识中占有适当的地位，如果教材是从儿童自己过去所做、所思和所经受中产生出来，能应用于未来的成就和知识接受，那么就不必为了引起兴趣而求助于各种策略和技巧。心理化了的教材，是 充满兴趣的——即它被置于整个有意识生活之中，因而它分享了生活的价值。但是，那种从外部呈递的教材，它那由此产生的远离儿童立场和态度的构想，与儿童的动机格格不入。这样的教材不会有其地位，因而只能求助于外部力量加以灌输，以及通过人为的训练而加以推进，通过人工诱惑而加以吸引。

这种求助于外部方式赋予教材某种心理意义的做法，有三个方面值得提及。习惯会生漠视，但它也导致类似感情的东西。如果我们习惯了戴着镣铐，一旦除去还会若有所失。这是一个古老的话题。那些令人生畏的东西，因习惯的力量，我们能渐而变为与之相安相乐。因为无意义且令人不悦的活动，如果足够长期地予以坚持，也会变得惬意。如果外在条件持续地导向某种老套或机械的运作模式而排斥另一套模式，那么，人的心灵也有可能会对之渐渐产生兴趣 。我经常听到令人麻木的方法和空洞的联系，因为“儿童对它们有‘兴趣’”而得到辩护和赞美。是的，那是最糟糕的事情——人的心灵不让它用于有价值的事情，对适当的行为没有要求，就降低到让它随便做什么的水平，最终必然就是对狭隘局促的经验产生兴趣。在其自我运用中找到满足，这是心灵的正常规律。而如果对于心灵重大而有意义的事情加以否定，它就尽量自我满足于留给它的那些形式运动——这经常都会成功，除非出现那些他们难以适应的、更为紧张的活动情形。难以应对紧张的活动任务，造成了不守规矩的失败学生。对于符号形式理解以及反复记忆的兴趣，在许多小学生那里替代了原初对于现实的兴趣，这一切都是因为课程教材与个体的具体心理缺乏联系。所以，必须找到能够与心理建立起有效关系的某种结合物，并加以精心研究。

对于教材现实动机的第二种替代是对比效应；课堂的材料可能本身没有趣味，但至少与某个其他经验相比是有趣的。课堂学习比起接受斥责、受到普遍嘲笑、留校、得到可耻低分或不能升级，是较为有趣的。所谓“纪律”中的很多东西，以及以反对柔性教学法和高举努力和职责旗号为荣的东西，这些都是如此求助于“兴趣”的对应面——恐惧、厌恶各种身体的、社会的和个人的痛苦。教材没有吸引力，也不可能产生吸引力；它并不产生于成长经验中，也不产生什么结果。所以，要利用许许多多与外界无关的力量，它们可用于通过单纯的回绝和反弹而把儿童的心理重新推回其经常逃离的教材中去。

然而，人类本性如此，它往往在合意的而不是非合意的，以及直接快乐而非痛苦中寻求动机，因而就出现了现代关于“引起兴趣”（在该词的错误意义上）的理论和实践。教材依然是那种教材；就其自身特征而言，那些教材只是由外部选择和规定的，仍然是那么多的地理、算术、语法等科目，而很少涉及儿童经验在语言、地球和被计算和测量方面的那些潜能。因而，它们很难把儿童的思想集中到课业上来；这些课业引起儿童反感，注意力分散，使得其他行为和意象挤入而驱除了功课本身。正当的出路就是改变这种教材，将教材心理化——再说一遍，就是将它放在儿童生活的范围区域内加以发展。然而，更容易、更简单的做法是：让它保持不变，然后通过方法诀窍激起 兴趣，使其变得有趣味 ；将它包上糖衣，用起调和作用和不相关的材料把枯燥无味的东西掩盖起来；而最终好像使儿童咽下并消化了那些难吃的饭菜，虽然他喜欢品尝的是极其不同的东西。但是，这是多令人伤心的类比啊！心智的同化，是意识上的事情；如果注意力没有集中在实际的教材上，那么，这些教材就不会被儿童所理解，也不会转化为他们的能力。

那么，“儿童-课程”这一公案该如何处置呢？该怎么裁定呢？我们所提出的最初辩论，其根本谬误在于它假定了我们要么任由儿童自己无控制地发展，要么从外部给予指导，除此之外别无选择。行动是回应，是适应、调整。不可能有纯粹自我活动这样的东西——因为所有活动的发生都是在一个生活环境里，在一个情境里，并需要一定的条件。但是，我们还是要说，不可能有外部强加的真理、外部介入的真理这种东西。一切都依赖于心灵在回应外部呈现之物时自身所经历的那种活动。现在，构成学业的那些大量系统的知识，其价值在于它使得教育者能够确定儿童的环境 ，从而间接地加以引导。其首要的价值，其首要的指向，是对教师而言的，不是对儿童而言的。它对教师说：这样的能力和成就是儿童在真、美及行为方面所能达到的。现在要确保的是每天都应如此，必须使得他们自己的活动 不可避免地走向这个方向并由此完善自身。让儿童的本性自我实现，让其向你揭示当今世界中科学、艺术和实业等等领域的奥秘。

儿童与课程这一公案的要点，在儿童这一方。儿童需要将现有的能力拿来表现，需要将现有的才能拿来发挥作用，需要将现有的态度拿来实现。但是，如果教师不了解、不能明确而彻底地了解我们所谓的课程中包含着的种族经验，那么，教师便不会了解儿童现有的能力、才能和态度，当然也就不会了解如何使它们表现出来、发挥作用并得到实现。

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[1] 此文节选自《杜威全集·中期著作》第2卷收录的《儿童与课程》，首次出版于1902年。

非教育的教学 [1] [2]

随着反思性注意力的发展，产生了改变孩子教育模式的需要和可能性。直到7岁之前，直接、自发的态度一直是孩子的标志，这源于他对新经验的要求，以及他对通过构建影像并在游戏中表达它们来完善其不完全的经验的渴望。这种态度就是作者所谓的典型的自发的注意力，或者就像有些人说的那样，是非自决的注意力。

这个孩子完全专注于他所做的事情，他从事的这个工作彻底地抓住了他。他毫无保留地专注于它。因此，虽然有很多精力被花费，但却没有自觉的 努力；虽然这个孩子专心到了专注的程度，但却没有自觉的 意图。

随着对更远大目标的感知以及对引导行动以使它们成为实现这些目标的手段的需要的感知的形成，我们就转向了所谓的间接的，或者像有些作者更愿意说的那样，自决的注意力。一个结果被想象到了，并且这个孩子也注意到了他所面对的或者他直接做的事情，因为它有助于确保这个结果。就其本身而言，这个对象或行动可能是无关紧要的，甚至是令人厌恶的。但是，因为它被认为是属于想要的或有价值的某些东西，因此，它就占用了后者的吸引力或把持力。

这就是向“自决的”注意力的转变，但却仅仅是个转变。仅当这个孩子以问题或疑问的形式考虑了结果，也就是他为自己寻求结论时，这种转变才会彻底出现。在这个中间阶段（比如说，从孩子8岁到11岁或者12岁），当这个孩子根据他想达到的某个目标指导了一系列中间活动时，这个目标就是即将被做或制定的某种东西，或者某个即将被实现的切实可行的结果；这个问题是一个实际困难，而不是一个智力问题。但是，随着能力的不断增长，这个孩子就能把这个目标设想为将被找出、发现的某种东西，并且能控制其行动和想象以对探究和结论有所帮助。这才是真正的反思的注意力。

在历史作品中，存在着这样一个转变，即从故事和传记的形式，从对产生的问题的讨论到问题的系统阐述的转变。拥有各种可能的不同意见的观点，各种经验、反思等等可以被拿来对之施加影响的材料，总是会在历史中出现。但是，用这个讨论来把这个疑惑和差异发展为一个明确的问题，让孩子正好感觉到这个困难是什么，然后在查询与这个观点有关的材料过程中让他依赖他自己的资料，以及在运用判断或得出一个结论时让他依赖他的判断，这是一个显著的智力进步。在拉丁语中，存在着一个从聆听和阅读故事、根据某种观点谈论和书写答案到变音和句法问题——发现已经被实际处理过的问题的理论意义——的转变。

一般来说，这个成长是一个自然的物理过程。但是，对它的正确认识和使用，或许是教育的智力方面最为重要的问题。一个已经获得反思性注意的能力、能够提出问题和疑问的能力的人，就此而言，从智力方面说，就是受过教育的 。他有精神修养——心灵的 能力和支持 心灵的能力。没有这种能力，心灵仍然会受习惯和外部建议的支配。有些困难通过谈及一个差不多支配了普通类型教育的错误几乎不能得到说明。常见的是：我们总是认为，只要有这个适当的意愿或意向，注意力就可以直接地被给予任何学科内容，失败被认为是不愿意或难教的标志。算术、地理和语法课程被摆在了孩子面前，并且为了学会它们，他被告知要注意。但是，除了有一些问题、一些困惑作为这种注意力的基础 出现在心灵中之外，反思性 注意力是不可能的。如果对于这些材料有足够的内在 兴趣，就会出现直接的或自发的注意力。就其本身而言，这种注意力是极其卓越的，但仅凭它自己，并不能给予思想的能力或者内部精神控制的能力。如果没有内在的吸引力，那么，这个教师（按照他的气质和训练，以及学校的先例和期望）将会努力用外来的吸引力包围这些材料，通过“让这门课程有趣”而召唤或吸引注意力；或者将会求助于反向刺激（低分数、不提升的威胁、放学后的留下、个人的非难，以各种方式表达出来的唠叨、连续要求孩子“注意”，等等）；或者可能会使用全部这些手段中的某一些手段。

但是，（1）因此而获得的这种注意力，从来就是不完整的或分散的，并且（2）它总是依赖于外部的某种东西——因此，当这种吸引力终止时，在内心或理智控制方面就收获很少或毫无所获。（3）这种注意力总是为“学会”服务的，例如，记忆那些将被其他人提出的可能问题的现成答案。 真正的注意力，反思的注意力，从另一方面说，总是包括判断、推理、慎思；这意味着这个孩子有了他自己的问题，并且正在积极地致力于寻找和选择用以回答这个问题的相关材料，仔细考虑这些材料的关系和联系——它所要求的一种回答。这个问题是某人自己的，因此，注意力的刺激因素也是他自己的；因此，获得的训练也是某人自己的——它是修养，或控制力的获得；也就是说，一种思考问题的习惯 。

下面这种说法一点也不为过：在传统教育中，太多地强调把现成的材料（书本、实物教学、教师的谈论，等等）传授给孩子；并且，孩子还完全排他地被迫承担起背诵这种现成材料的任务，以致只有培养反思的注意力的偶然机会和动机。几乎没有对这种根本需要——引导孩子把这个问题作为自己的问题来理解，以至于他为了找出这个问题的答案而自我诱导地注意它——给予考虑。确保自己提出问题的条件已经被如此彻底地忽视了，以至于这个自决性注意力的概念被彻底误解了。它被认为是通过非自愿的努力来衡量的——被认为是由压力条件下外部的、甚至是令人厌恶的材料，而不是自己发起的努力唤起的。“自决的”被认为意味着不情愿的和不合意的东西，而不是通过个人兴趣、洞察和能力实现的自由的、自我引导性的东西。

（姬志闯 译）

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[1] 此文选自《杜威全集·中期著作》第4卷，第159—161页。

[2] 首次发表于《教育进步杂志》，第1卷（1909年6月），第1—3页。

杜威略述乌托邦的学校 [1] [2]

在乌托邦中，最为乌托邦的事情是根本没有学校。教育的运作没有任何学校的性质，或者更加极端地说，我们根本不能将它设想为教育；然后我们可能说，在目前我们所知道的事物中，根本没有学校那样的事情。但是，孩子们与指导他们活动的长辈和较为成熟的人聚集在一起。

聚集之地有大操场、花园、果园和温室。在老少聚集的建筑物中，没有一座能够容纳超过200人的，这个数字已被认为接近极限。人们由于联系在一起而展现出亲近的私人关系。

我们目前的露天学校的物理结构在性质上，所有建筑物的内部并没有什么事物与我们目前的学校相联系。当然，没有整齐排列的螺丝拧的课桌，而更像是今天精心布置的家。只有更多样的设备，以及五花八门的家具整齐地安放着，比我们今天的家有更开放的空间。

然后，这里有各种各样的工作间，有用各种材料——木头、铁、纺织品——做成的活动器械。这里有历史博物馆和科学实验室，到处都是图书，就像中央图书馆一样。

当然，那些积极地关注年轻人的成年人必须满足一定的要求。作为乌托邦的访客，给我印象最深的第一件事是：他们必须是已婚人士，而除非在特殊的情况下，否则必须有自己的孩子。未婚、较为年轻的人士以一种启蒙学徒的身份，担任助手。另外，由于没有武断地划分成班级，年龄大一些的儿童参与指挥年龄小的儿童的活动。

年龄大一些的儿童的活动，可以通过我们称之为选举教师的方法来进行。这几乎是一个自我选择的方法。例如，13—18岁的孩子们被给予机会与他们结交。他们在监视下与幼儿工作。这样，他们中谁具有与儿童与青年人打交道的技能，就会看得很清楚。

由于他们对年轻人的发展感兴趣，所以更多地集中于对成长和发展过程的研究。因此，这有一个十分相似的自然选择过程，通过这一过程，父母和孩子在家中较为狭窄的接触，在广大孩童教育的天性中提出。

这些教育团体的工作，接受了与画画达到一定高度时期的意大利画家一样多的训练。成熟的领导们通过他们以往的经验和所选择的方式，把儿童的特殊知识与其在某些方面的特殊天分结合起来。

在一些行动方案中，他们把自己与年轻人联系起来。正如，在一些较老的工作室里，年轻人是学徒，起初跟随长者做些较为简单的事情，然后随着经验的积累，参与比较复杂的工作。因此，在这些中心的活动无论在绘画、音乐、科学探究、自然观察，或者某些产品的工业合作中，长者先做一些示范，让较小的孩子进行观察，并参与较为简单的活动——一个小角色，直到他们有所发展，在合作中承担越来越多的责任。

当然，我探究这些中心所进行的活动目的，或者像我们现在所说的目标。一开始，没有什么比目标之后的调查不能被完全理解这一事实更让我困惑；因为当我询问这些中心的活动目标时，完全没有学校、教师、学生和课堂的整体概念。我的乌托邦朋友们认为，我一直在询问为什么孩子应该生存下去，因此没有认真地对待我的问题。

在使他们了解我的意思之后，我的问题被这种评论驳回：由于孩子们在不断地成长，“当然，我们作为乌托邦民，尝试使他们的生活对他们来说是值得的；当然，我们设法看到他们真正的成长、真正的发展”。至于有任何超越正在发展的人生的目标，这一观点对他们来说，似乎十分愚蠢。年轻人应该尝试去达到一些特别的结果，这对于他们来说，完全是陌生的。

但是，通过观察，我被引向了这一结论：我们所认为的根本目标在这些活动的运作中是根深蒂固的。我们可以发现每一个孩子的能力倾向、爱好、能力及其弱点，要设法把他们的这些东西发展成个人的风格。这不是为了掩盖缺点，而是为了弥补缺点。

由于在我心里有一个自己学校的轮廓，我询问：学校如何确保学生们可以学到任何东西，如何掌握学习内容，如地理、算术和历史，他们如何确定自己学到了阅读、书写和算术。这里同我开始遇到的一片空白一样。因为他们的疑问，回到我的问题，从我访问乌托邦这段时间起，对于生理正常的学生来说，是否可能不学习所需要的知识而成长——对于他们来说，显然是不可能的，除非天生的白痴，他生来无需学习，成长也无需学习。

然而，当他们发现我是认真的，便问道：在我们的时代，我们需要学校、教师和考试来确保幼儿们学习走路和说话，这是不是真的。

在这些对话中，我领会到，获得事物的整个概念已由在生活过程中有意义的欲望形成和需要发展而逐渐创造的态度完全取代。

乌托邦民相信，我们时代的经济社会的模式，影响了大众的思维习惯；因为在所有领域中，个人的贪婪和私有财产是占主导地位的目标。即使未意识到，这些目标也控制了教育者的想法；在一定程度上，个人的贪婪和私有财产的想法控制了整个教育体系。

他们不仅指出，在我们的学校，要使用竞争的手段和奖惩制度、设立考试和晋级制度；而且指出，所有这些，只是社会获利体系的附带表达，这类成功的措施和试验不得不在一个可获利的社会类型中流行。

所以，我们已经承认，所有的研究只是探寻某件事的一个方法，即使是无用且遥远的事实，以及将研究和学识作为结果上获得的私人财产。根据他们的判断，社会发生的变化与获利性经济社会的废除，可以使强调的重心从学习（我们的意义上）到创作态度的转移成为可能。

他们说，当外部成就的概念被扔掉，当他们开始寻找每个个体从一开始就拥有的东西，然后致力于寻找环境条件和活动类型；在这些活动中，每个年轻人的能力将得到最有效的发挥，那么，伟大的教育就开始解放了。

当创造力、生产力与获取形成鲜明的对比时，他们宣称，没有享受就没有真正的生产。他们觉得，较早时期的道德教育曾是教育中的娱乐项目推迟；他们认为，学校的箴言至少是人类从来没有得到过的祝福，但始终将被祝福；而只有教育，能够真正发现和引发力量，并使这些力量立即得到使用和享受。

很自然地，我查究他们要创造的最重要的态度是什么，因为态度的形成随着年轻人获取信息而来。他们如此地忙于年轻人能力的全面培养，以至于将态度问题放在任何重要的位置，都有一定的难度。但是，通过观察，我可以说，他们把带来积极力量感的态度放到一种即便不是最高，但至少与其他方面一样重要的地位。

这种会产生积极力量的态度，当然牵涉消除恐惧、窘迫、约束、羞怯，消除产生挫败感和无能感的状况。它可能包括信心的提高、准备应付困难、寻找解决问题的方法，而不是害怕和逃避它们。它在人类能力中含有热烈的信念，支持有价值的活动，并以正确的方式适应和改造环境。

（朱剑虹 译）

* * *

[1] 此文选自《杜威全集·晚期著作》第9卷，第108—111页。

[2] 首次发表于《纽约时报》（nem york times ），1933年4月23日，教育版，第7页。杜威于1933年4月21日在哥伦比亚大学师范学院举行的4—5岁儿童教育现状会议上的演讲。

进步教材的组织 [1]

前面我已多次提及经验中的客观条件，以及它们对进一步经验的促进或阻碍作用。言外之意，这些客观条件，无论来自观察的、记忆的，还是从他人那里得来的，或者是想象的，都已被视作研究和学习的素材；或者更概括地说，都已被视为课程学习的材料。不过到目前为止，还没有明确地界定过教材。现在，就来讨论一下教材问题。当用经验概念来表达教育的涵义时，一个需要考虑的问题就跃然纸上。任何被称为学科的东西，无论是数学、历史、地理，或是自然科学中的任何一门，都必须取材于日常的生活经验。在这一方面，新教育与那些始于日常经验思想以外的事实和真理的教学程序，形成了鲜明的对比。因此出现了这样一个难题，即要找出将这些事实与真理带回经验的途径和方法。无疑，新的教育方式在早期的小学教育中获得巨大成功的主要原因，就在于新方法遵循了与旧方法相反的原则。

但是，在经验范围之内搜集学习材料，这只是第一步。下一步的工作则是促使那些已有的经验发展为更加全面、更加丰富以及更有组织性的形式，即逐渐地接近于提供给有技能的、成熟的人的那种教材形式。不脱离教育与经验的有机联系，就可能发生这样的变化。这一事实表明，这种变化发生在学校之外，并与正规教育没有关系。例如，婴儿对客观环境的认识，从一开始就受到空间和时间的限制。这种环境由于经验自身固有的动力而不断地扩大，而不需要学校教育的指导。随着婴儿学会伸手抓东西、爬、走和说话，其经验中本来固有的材料得以拓展和深化。当这些经验与新的对象和事件发生联系时，又产生新的力量，而运用这些力量能够改进和拓展其经验的内容。于是，婴儿生活的空间与时间得以拓展了，他所处的环境，即经验的世界，不断地变大了，也变得更加丰富了。当儿童完整地经历这段稚龄期之后，他的教育者必须找到种种自觉且有意识的方法，以对待前些年他的“天性”所取得的成就。

上面详细地说明了两种情况，几乎没有必要去坚持第一种情况。新教育的学校最重要的格言就是：教学应当始于学习者已具有的经验；而这种经验在学习过程中获得的经验和能力，又为进一步的学习提供了起点。对于另一种情况，我不太确定。这种情况就是：应当通过经验的增长，使教材的扩充和组织有序地发展。不过，教育经验的连续性原则要求用同等的注意和思想去解决此类的教育问题。毫无疑问，这一方面的问题比另一方面的问题更加困难。那些与学龄前儿童，如幼儿园的儿童，或小学低年级的孩子们打交道的教育者，在确定儿童们过去的经验范围，或发现与这些经验有重要关系的活动时，不会遇到太多的困难。而对于年龄大一点的儿童，教育者所要面临的这两方面的问题都变得更加困难。要找出每个人的经验背景，以及指导经验中已具有的材料，并把这些材料引导到更大、更具组织性的领域之中，是比较困难的。

存在这样一种错误的观点，即认为只需要简单地向学生提供一些新经验就可以了，相比让他们更富能力和更灵活地处理熟悉的事物，更符合经验发展原则。同样重要的是，把新的对象和新的事件与早期的经验理智地联系起来，这意味着在事实和观念有意识的结合方面有了一些进展。因此，教育者的职责就在于，在现有经验中选择那些有可能和有希望提出一些新问题的事物，这些新问题可以激发新的观察和新的判断方法，从而进一步拓展未来的经验领域。教育者绝不能把学生已获得的经验当作固定不变的死材料，而应该将它们当作一种动力和媒介，用这些动力和媒介去开辟新的领域。在新的领域里，会对理智地运用现有的观察力和记忆力提出新的需要。学习过程的连续性原则必须成为教育者永恒不变的座右铭。

相比其他任何职业的人来说，教育者应当更具有前瞻性。医生在他的病人恢复健康后，就可以认为自己的工作完成了。无疑，医生还有责任告知病人以后如何生活，以及如何避免同样的疾病。但是，病人如何处理日后的生活，毕竟是病人自己的事情，而不是医生的事情；更重要的是，从目前的观点来看，当医生为病人的未来生活提供指导和建议时，他实际上是在履行教育者的职责。律师的工作是为他的客户打赢一场官司，或者使客户避免某些纠纷。但是，如果律师在事情结束之后再做进一步的工作，那么也就变成一个教育者了。从教育者工作的性质来看，教育者有义务去考虑他现在的工作：看看完成了什么，或还有哪些没有完成，因为未来的目标和现在的目标是联系在一起的。

这里还需要再次说明，对进步学校的教育者来讲，他们所面对的问题要比传统学校的教师更加困难。传统学校的教师的确也需要向前看，但是除非他的个性和热情使他超越传统学校的限制，否则很可能陷于如何应对下一个考试期或晋升到第二年级的事情中，因为他可以在传统学校制度所要求的范围之内去设想未来。而对于那些将教育和实际经验联系起来的教师而言，则要义不容辞地担负更为艰巨的任务。他必须关注引领学生进入新领域的可能性，这些新领域隶属于他们已经获得的经验，并把这种知识作为选择和安排影响学生现有经验的种种情境。

由于传统学校的学习是由教材构成的，而教材的选择和安排是建立在成年人对儿童未来所需之物的判断上，这就意味着被选择的学习内容是来自学习者当下生活经验之外的。因此，这些材料只与过去有关；它们仅被证实，在过去的年代对人们有用。有一种正确的观点，认为教育应当从现在的经验中提取材料，并应该培养学习者解决现有问题和未来问题的能力。但是，这一观点常常被误解为进步学校可以在极大的程度上忽略过去。这就走到了另一个极端。也许，这种不幸是在某种情境中自然生成的。如果现在和过去能够一刀两断地分割开来，这个结果就是正确的。但是，过去所取得的成就，为理解现在的要求提供了唯一的手段。正如一个人要理解他现在自身所处的境况，必须回顾自己的过去，现在社会 生活中的种种问题也与过去有着直接和密切的联系。因此，学生如果要解决现有的问题，要为解决现有的问题找到最好的办法，就不可能撇开产生这一问题的根源。换句话说，正确的原则认为，学习的目的在于未来，它的直接材料必须源于当下的经验，当前的学习材料即在现在的经验之中；而学习材料能够取得怎样的成效，取决于现在的经验向后延伸到什么程度。它只有能吸纳过去，才能向未来拓展。

如果时间允许的话，讨论那些未来不得不面对的当代种种政治和经济问题，就可以明确且具体地证明这一普遍论断。而要理解这些问题的性质，我们必须知道这些问题的缘由。造成现在社会种种弊病和混乱现象的制度和习俗，并非是一朝一夕形成的。这些问题的背后有着长久的历史。试图通过对现有现象的简单观察而寻求解决之道，必然导致采取肤浅的措施，其结果只会使现有的问题更加严重，也更加难以解决。割裂与过去知识的关系，仅仅由现有知识构成的政策，就如同个体缺乏考虑而掉以轻心的行为。摆脱那种将过去视为目的本身的学校制度的方式，是将认识过去作为理解现在的手段 。除非这个问题得到了解决，否则，教育思想和实践之间的冲突将连绵不绝。一方面，反对派声称，即使不是唯一的，教育的主要任务也应当是传承文化遗产。另一方面，也有人认为，不必顾及过去，而只需应对现在和未来。

进步学校迄今为止最大的弱点就在于对知识性教材的选择和组织，我认为，这是在当下环境中不可避免的事情。这种不可避免，就如同打破形成旧教育模式的刻板枯燥的教材的束缚，是正确而合理的。此外，经验的范围极为广泛，经验的内容随着地域和时间的变化而多种多样。所有进步学校不可能只制订一套唯一的课程，否则意味着它放弃了与生活经验相联系的基本原则。再说，进步学校是新生的事物，它们的发展历时不足一代的时间。因此，可以想见，在选择和组织教材的过程中必然会存在一定程度的不稳定和含糊松散的现象。然而，这不能被当作根本批判和抱怨进步学校的理由。

不过，如果正在往前发展的进步教育未能认识到，选择和组织适合于研究和学习的教材是一项根本性的工作，那么，这是一个正当的批判理由。即兴而为的优势在于能够利用各种特殊机会，防止教和学的一成不变和呆板停滞。学习的基本材料不能粗略草率地信手拈来。凡是有理智自由的地方，必定会发生难以预料的种种特殊事件，应该利用这些特殊事件。但是，在一种持续性活动的发展中利用这些特殊事件，与期望这些特殊事件提供主要的学习材料，这两者是截然不同的。

除非某种经验能够将我们带到无法产生问题的地方，否则，问题总能够激发思考。在现在经验中发现的种种情况，将被用来作为种种问题的缘由，这一点将以经验为基础的教育与传统教育区分开来。对于传统教育而言，问题总是来自外部。尽管如此，成长则依赖于运用理智去克服现存的困难。再重复一次，教育者的部分责任就是同等地看待两件事情：第一，从现在经验条件中提出的问题，同时是学生能力范围之内的问题；其次，这些问题必须能够激发学习者积极地探索知识并产生新的观念。由此获得的新事实和新观念就能成为取得未来经验的基础，而在未来的经验中又产生出种种新的问题。这个过程是一个持续不断的螺旋形。过去与现在之间不可避免的关联是一个原则，这个原则的适用性并不仅仅局限于历史研究。以自然科学为例。当代社会生活的现状在极大程度上是自然科学应用的结果。不论在乡村抑或城市，每个儿童和青年的经验都是由电、热和各类化学过程的多种运用所决定的。没有任何一个儿童的饮食会不涉及准备和消化过程中的化学和物理学原理，也没有任何一个儿童能够不依靠人造光源进行阅读，或者在乘坐汽车或火车时不接触科学所产生的作用和过程。

一种正确的教育原则应该如此：学生首先应当从熟悉日常的社会应用开始，进一步学习科学的材料，以及材料中的科学事实与科学定律。坚持这种方法，不仅是理解科学本身最直接的途径，而且是学生逐渐成熟后理解当今社会经济和工业问题最可靠的途径。因为当今的社会经济和工业问题在很大的程度上，是科学在商品生产和分配以及服务和流通过程中的应用。尤其是科学在商品流通过程中的应用，成了决定个体和社会群体彼此之间的现实关系最为重要的因素。因此，认为那些类似研究实验室和研究所的研究过程不是儿童日常生活的一部分，因而不属于以经验为基础的教育之范围，是一种非常愚蠢的见解。未成年人无法像成年专家那样研究科学事实和原理，这是不言而喻的。但是，这个事实并不能免除教师利用现有种种经验的责任。这一事实向教育者提出了重要的问题，即教师应该在利用现有经验的过程中，通过分析种种事实和定律，逐渐地把学习者引向具有科学体系的经验。

如果现有的经验无论在细微之处，还是在宽泛的维度上，都确实是由于科学的应用而引起的，那么，首先要把科学应用于商品的生产及分配过程和服务及流通上面；其次，要把科学应用于人与人维持彼此交往的种种社会关系上面。由此，教育必须引导学习者掌握最终系统地构成科学的那些事实和原理。如果学习者远离这样的教育，就不可能理解当前的社会力量，也不可能控制和支配这些社会力量。这种原则的重要性不在于使学习者熟悉科学的教材，也不在于仅仅限于了解当下社会的种种关系。而且，科学的种种方法指出了建设未来更好的社会秩序所需要采取的措施和方法。尽管科学的应用已经创造了现有的社会条件，但并未遍及所有可应用的领域。因为到目前为止，科学的应用或多或少或偶然地受到蒙昧时代的制度遗留下来的影响，比如，受到私利和私权的影响。

我们几乎每天从各个地方听到这样一种说法，即人类不可能理智地指导他们的共同生活。一方面，我们被告知人类关系的复杂性，比如国内的和国际的各种关系的复杂性；另一方面，人类作为过于受情感与习惯驱使的生物这一事实，使得基于理性智慧的大规模的社会规划和管理无法实现。如果真的从儿童的早期教育开始，通过持续不断地研究和学习，进行任何有系统的努力，并且把经过科学验证的理智方法作为最主要的教育方法，那么，这个看法将更为可信了。在习惯的固有本性中，没有任何东西能够阻止理智的方法变成日常应用的方法；在情感的本性中，也没有任何东西能够阻止人们对理智方法产生强烈的情感。

这里所说的是科学被作为一种例证，说明可以在现有的经验中，对教学材料作出进步的选择，以形成一种特定的组织：这一组织是自由的，而不是外部强加的，因为它与经验本身的成长相吻合。利用学习者的现在经验生活中的教材，以达到科学的目的，这也许是提供这种基本原则的最好的例证。这种基本原则是把现有经验作为一种工具，将学习者带入一种比由教育生长所产生的经验更广泛、更精确且更有组织的周围世界，包括物质的世界和人文的世界。霍格本（hogben）在最近的著作——《大众数学》（mathematics for the million ）里表明，倘若数学能被视为一面文化的镜子，以及一种促使文化进步的主要动力，那么，数学就可以像自然科学那样，对所期望达到的目的有所贡献。无论如何，知识的进步主义组织是根本的理想。关于知识的进步主义组织，我们同样可以看到种种最有活力的非此即彼 的哲学。实际上，简要地说，人们往往认为，传统教育基于一个知识的组织概念，而几乎完全忽视了现时的生活经验。既然如此，以生活经验为基础的教育就理应鄙视关于事实与观念的组织。

刚才我曾将这种组织称为一种理想 ，我的意思是：从消极方面来看，教育者无法将已经组织好的知识作为起点，然后按照定量，一勺一勺地喂给学生。但是，作为一种理想，组织事实与观念是一个持续不断的教育过程。如果不能使人们认识更多的事实，吸取更多的观念，并将事实与观念更好地组织起来，那么，任何经验都不具有教育意义。有一种意见认为，组织是一种与经验无关的原则，这是一种错误的观念。没有组织，经验就会成为分散而混乱的东西。少年儿童的经验是以家庭生活为中心的。现代精神病学家已经认识到，扰乱家庭的正常关系，是导致个体后期发生种种精神障碍和情绪障碍的最深重的根源。这一事实也证实了经验连续性的重要性。在早期的教育中，如幼儿园和低年级教育的一个重大进展，是维护了经验组织中社会和人的中心位置，而不是像原先的旧教育那样，以暴力改变这个重心。但是，教育上的一个突出问题，如音乐中的突出问题一样，是转调的问题。就教育而言，所谓的转调，意味着从以社会和人为中心的活动转向更为客观、合乎理智的组织形式。然而，我们应该记住的是：知识的组织本身并不是目的，而只是一种手段；运用这一手段，可以理解和明智地安排种种社会关系，尤其是安排那些将人们连接在一起的社会关系。

当教育在理论和实践上都以经验为基础时，不用多说，成年人和专家所编制的教材不能提供教育的出发点。然而，它却为教育提供了一个应当不断前进的目标。几乎不用多说，科学地组织知识的最基本的原则之一，就是因果原则（the principle of cause-and-effect）。科学专家们对这一原则的掌握以及对其的解说方式，与儿童在经验中接近这一原则的方式是非常不同的。然而，无论是对因果关系，还是对因果关系意义的理解，都不是外在于人的经验的，甚至不是外在于儿童的经验的。当一个两三岁的儿童学会靠近火炉取暖，但又不会过于靠近火时，他就掌握并运用了这种因果关系。任何理智的活动都符合这种因果关系的要求，并且符合这种因果关系到什么程度，将这种因果关系铭记到什么程度，理智本身的发展也就达到什么程度。

在早期经验的种种形式中，因果关系本身不是采取抽象的形式，而是表现为方法和想要达到的目的之间的关系。判断力和理解力的增长，本质上就是形成目的和为了实现目的选择和安排方法的能力的生长。儿童最基本的经验充满着这样一些方法和结果的关系。一顿煮好的饭，或者光的来源，都能用来证明这种关系。教育上的困难不在于缺少以方法和结果的关系来验证因果关系的种种情境。然而，不利用这些情境以引导学习者理解特定经验中的因果关系，却是极其常见的事情。逻辑学家把为达到某一目的而选择和组织的方法，命名为“分析与综合”。

这一原则为在学校中进行种种活动 奠定了基础。从教育意义上讲，没有比在为学校的各种活动辩护的同时，谴责对教材进行进步的、与儿童相适应的计划和组织，更为荒谬的了。理智的活动与无目的活动的区别在于：理智的活动是从对当下各种条件的分析中选择出方法来——这就是“分析”，然后安排这些被选出来的方法达到预期的目标或目的——这就是“综合”。显而易见，越不成熟的学习者，其观念中的结果就越简单，使用的方法也越原始。但是，感知结果与方法的因果关系这一活动组织原则，甚至适用于幼儿。相反，如果一种活动是盲目的，那么便失去了教育意义。随着成熟程度的增加，各种方法之间的相互关系问题变得日益紧迫。随着理智观察从方法与目的的关系转变为更为复杂的各种方法之间的相互关系问题，由于难度的增加，原因和结果的观念也变得突出和明确起来。认为学校中应当有商店、厨房的理由，并不仅仅因为它们提供了相应的活动机会，还因为它们为这类 活动提供了参与和学习的机会，从而使学生关注方法与目的的关系，并且考虑事物之间的相互作用产生一定结果的方式。在原则上，这与科学研究应该有实验室的理由是同样的。

除非知识的组织问题可以在经验的基础上予以解决，否则，一定会产生反向作用，即趋向于从外部施加强制的组织方法。有证据显示，现在已经出现了这种反向作用的征兆。我们被告知：我们的学校，无论新学校还是旧学校，在主要任务方面都失败了。也就是说，我们的学校并没有发展学生批判性辨别能力和推理能力。我们被告知：由于积累了各种各样未经消化的知识，由于企图获得在商业界直接有用的各种形式的技能，窒息了学生的思考能力。我们被告知：这些弊端来自科学的影响，以及过于强调种种现时需要而牺牲了过去留传下来的、历经考验的文化遗产。有人主张，必须将科学及其方法放在次要的位置，必须回到亚里士多德和圣托马斯（st.thomas）逻辑学体系所提出的终极的第一原理的逻辑，只有这样，才能使年轻人在他们的理智生活和道德生活中有可靠的停泊地点，而不至于随波逐流。

如果科学的方法曾经被始终如一地运用于学校所有学科的日常工作，那么，我将更强烈地感受到这种情感诉求。我认为，倘若要使教育不至于漫无目的地随波逐流，那么必须在以下两种办法中选择其一。一种办法是诱导教育者回到科学尚未发展起来的几百年前的理智方法和观念。这一诉求可能在情绪上、知识上以及经济上不安定的情况下获得短暂的成功。因为在这样的情况下，依靠固定的权威的欲望是强烈和主动的。然而，这种办法脱离现代生活的实际情况。因此，我认为，从这个方向寻求救赎是非常愚蠢的。另一种可供选择的办法是系统地利用科学的方法，把这种方法当作理智探索和开发经验内部固有的可能性的模式和理想。

这些问题所涉及的内容对于进步学校具有极为特殊的影响。如果不能不断地关注经验的理智内容的发展，如果不能不断地关注日益增长的事实和观念的组织，最终只会加强一种向知识上和道德上的权威主义倒退的倾向。目前在这里讨论科学方法，既不是合适的时机，也不是合适的场合。但是，科学方法的某些特征，与建立在经验基础之上的教育方案有着紧密的联系，因此必须对此加以注意。

第一，科学的实验方法比其他方法更重视观念。如果行动不受先在的观念（leading idea）所指导，就没有科学意义上的实验。观念被用来作为假设，而不是作为最终的真理。观念在科学范畴内要比在其他任何地方受到更加小心翼翼、谨慎地使用和检验，其原因就在于此。一旦观念本身被当成第一真理，那么就没有任何理由对它进行严格的审查了。如果观念被当作固定的真理而接受，那么，事情到此就完结了。但是，如果把观念当作假设，那么就必须不断地对它进行检验和修正。这里所要求的一个必要条件，就是必须用系统的概念或术语对观念进行精确的阐述。

第二，观念或假设必须接受由它们指导的行动所产生的结果的检验。这个事实意味着，必须细致而严格地观察活动的结果。在一种活动的结果没有经受观察和检验时，人们只能从活动中获得暂时的快乐。但是在理智上，这样做不会有所收获。因为它无法提供关于活动发生的种种情境的知识，也无法使观念得到阐明和扩展。

第三，实验方法所表现的理智方法，要求人们追踪观念、活动以及观察的结果。所谓追踪，是指反思式评论和提要式的总结，对发展中的经验结果的显著特征进行辨别和记录。反思是回顾过去做了什么，以便提取纯粹的意义，这些意义是下一步明智地处理经验的“股本”。这是理智组织的核心，也是心灵训练的实质。

我不得不用普遍的或者通常说的抽象的语言来解释上述原则。但是，上面说的与下述的要求是有机地联系在一起的。这一要求就是：为了使经验具有教育价值，就必须将经验延伸到正在拓展的教材领域，即延伸到关于事实、知识和观念的教材中。只有当教育者将教和学视作改造经验的不断持续的过程时，上述要求才能得以实现。反过来，只有当教育者保持高瞻远瞩，将现有的每一种经验都当作影响未来经验形成的动力时，上述要求才能依次得以实现。我清楚地知道，我对科学方法的这种强调可能会引起误解，因为它可能使人们想到这只是专家们在实验室研究中所使用的专门技术。但是，我所强调的科学方法的意义，与专业技术几乎毫无关系。我想强调的是：科学方法是认识和理解我们生活于其中的这个世界各种日常经验的唯一可靠的手段。也就是说，科学方法提供了一种工作的模式和各种条件，在这些条件下，经验得以继续向深度和广度拓展。如何使科学方法适用于不同成熟度的个体，一直是教育者所面临的一个问题。该问题中一些不变的影响因素是：观念的形成、依据观念的行动、对产生的结果进行观察，以及为将来使用而进行的对事实和观念的组织。无论是观念、行动、观察，还是组织，对于6岁儿童和12岁、18岁的儿童来说是不一样的，更不要说对成年的科学家了。但是，如果经验能够对教育产生实际的作用，那么在每一个阶段，经验都会不断地扩展。因此，无论在经验的哪一个发展阶段，我们要么按照经验所提供的模式去做，要么忽视理智在发展和控制活跃、变化的经验中所应有的地位。除此之外，别无选择。

（戴曦 译）

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[1] 此文选自《杜威全集·晚期著作》第13卷。首次发表于1938年，为《经验与教育》一书第7章。