与意志训练有关的兴趣 [1] [2]

引言

像哲学一样，把任何一个教育话题孤立起来讨论，具有相同的困难。这些话题是如此相互依赖，以至于只有冒着忽视某些重要结论的风险才能挑选其中的一个进行讨论，或者冒忽视问题实质之大不韪，假借其他主题引入讨论中的那个问题。然而，在一定的空间和时间的限度内，要求我们进入其中的某个领域，并充分地进行讨论。在这种情况下，我们所能做的就是追求一种方法，它至少能注意到这些问题，表明所讨论的问题与相关话题有关。在兴趣的讨论过程中，困难显得特别巨大。一方面，兴趣与情感生活的关系最密切；另一方面，由于兴趣与注意即使谈不上是同一的话，关系也非常密切，故而兴趣与理智生活也有着紧密的关系。由此，如果要对此作适当解释的话，需要完备的情感和认知心理学的发展，分析它们彼此的关系、它们与意志之间的联系或它们之间所缺乏的联系。

因此，我只希望能提出对我来说似乎是突出的观点，如果这样的结果不能博得大家的同意，至少能帮助大家为进一步的讨论确定问题。

如果期待大家同意任何一个教育原则，也许是过于乐观了；但是，从教育方面开始讨论，也许更有希望达成有效的意见。如果我们能够拟定一些有关兴趣在学校中的地位和功能的基本原则，就能在某种确定性的基础进一步对兴趣作心理学的分析。无论怎样，我们要限制和固定讨论的领域，这样才能使心理学讨论得以继续下去。然后，针对历史上的和当今的有关兴趣问题的研究关注点，对其主要的假设作进一步探讨。最后，我们将带着达成的心理学观点和批评的建议回到教育问题中来，更加明确地强调道德训练的问题。

1

兴趣vs.努力——一场教育诉讼

初看起来，想要对教育方面有关兴趣的问题取得共识，好像是不可能的。首先使我们备受打击的，是目前教育理念和标准中的兴趣理论部分所存在的深刻矛盾。一方面，我们有这样的原理：兴趣是教学和道德训练的主旨。教师最基本的问题是使所呈现的教学材料变得有趣，从而赢得和保持儿童的注意。另一方面，我们断言，从兴趣中生出努力是有教育意义的；我们还断言，依赖兴趣的原则在智力上会使学生分心，在道德上会使他们变得虚弱。

这场兴趣对抗努力的教育诉讼，使我们要对原告和被告的信条作分别的考察。代表兴趣“出庭”的一方声称，兴趣是注意力的唯一保证。如果我们在呈现事实和观念的时候能够保证兴趣，就可以十分肯定孩子们将在兴趣的导引下掌握它们；如果我们能在某种道德训练和行为规范中保证学生的兴趣，同样可以放心地假定孩子们的活动将沿着那个方向反应；如果我们不能保证兴趣，那么在某种情况下的所为就将没有了保障。事实上，训练方面的信条就尚未成功。认为孩子不情愿地做某件事比他带着极大的兴趣和全身心投入做该事能进行更多的智力或心理训练，是非常荒唐的。简单地说，努力理论认为，勉强注意（unwilling attention）（做某件不愉快的事情，因为它是不愉快的）应该优先于自发注意（spontaneous attention）。

实际上，努力理论产生不了任何结果。当孩子感觉到作业是任务，他就是在强迫之下才去做的。如果来自外部的压力减少到最低程度，我们发现，孩子的注意力马上转移到他所感兴趣的事情上。在努力理论基础上培养起来的孩子，似乎是在一个了无趣味的主题中简单地获取一些熟练的技能，而他的思想和精力的核心其实是被其他东西所占据的。其实，该理论自身就是矛盾的。在没有兴趣的情况下唤起活动，在心理上是一件不可能的事情。努力理论仅仅是用一个兴趣代替另一个兴趣。它用对教师惧怕的不纯粹的兴趣或者对未来奖赏的兴趣，替代了对材料的纯粹的兴趣。这种兴趣特征就是爱默生（emerson）在他的散文《补偿》（compensation）中开头提到的。他坚持认为，目前的补偿理论实际上暗含着这样一个意思，即如果你现在作出足够的牺牲，将来你就能好好地享受；如果你现在仅仅是善的话（善蕴含于关注那些不感兴趣的事物），在将来的某个时刻，你将会获得更多愉悦的兴趣——也就是说，那时会很糟糕。

对我们而言，努力理论总是不断地培养着坚强而充满活力的品格，它们被看作是这种教育方法的结果；而实际上，我们却没有培养出这种品格的人。我们看到的，要么是狭隘的、固执的人，除了根据他们自己预想的目的和信念原则，他们顽固而不负责任；要么是个性呆板、机械、迟钝的人，因为自发兴趣原则中的生命之水已经被挤兑殆尽了。

现在我们来看看被告的案例。努力理论认为，生活充满着很多无趣的事情，但我们必须去面对。要求不断地被提出，毫无兴趣特征的情景必须面对。除非个体先前就已经受训能专注于自己不感兴趣的工作，除非他已经养成习惯，处理那些必须处理的事情，不考虑自己是否对其满意，否则的话，当面对生活中更严肃和重要的问题时，个性就会被削弱或者逃避现实。生活非常严肃，不可能是单纯的享受，或者个人的兴趣不断被满足。因此，对未来生活的忧虑，不可避免地要求我们不断地努力完成任务，形成认识到生活艰辛的好习惯。其他事情磨损了人的性情，使人变得淡而无味、毫无光彩；或者会养成道德上的依赖，为了不断满足消遣和娱乐的要求，过分依赖别人。

除了未来的补偿问题，持续地产生吸引力的兴趣原则，甚至在孩提时代就一直被认为是使儿童感到兴奋，也就是说，转移孩子的注意力。活动的整体性被打乱了。什么事情都是游戏和娱乐，这就意味着过度刺激，意味着消耗能量。意志永远不会发挥作用，依靠的只能是外在的吸引和娱乐。每件事对孩子来说都是糖衣，很快，他就学会对身边一切真实的、有趣的事情感到厌恶。这个被宠坏的孩子，只做他自己所喜欢的事情。这是教育中兴趣理论的必然结果。

这个理论在智力和道德方面都是有害的。注意力永远不会转向必要的和重要的事实，只转向具有吸引力的事实外表。如果事实很令人厌恶和乏味，其毫无遮蔽的一面迟早会被面对。提出一些假想的兴趣，不会使孩子比在开始的时候更接近事实。2+2=4是一个明显的事实，它必须被掌握。可以把明显的事实呈现在他的面前，也可以把它和有趣的小鸟或蒲公英的故事放在一起呈现，但是后者并不会比前者让学生掌握得更牢靠。那种假设孩子会对数字关系感兴趣，完全是一种自欺行为。他的注意力集中与否，仅仅在于使人愉悦的映象是否和这个关系相联系。理论就这样达不到自己的目的。还不如一开始就承认我们不得不学习某些很少或几乎没有兴趣的事实来得更明确和直接，承认处理这些事实的唯一方法就是通过努力的力量，通过完全独立于外部诱因的激发活动的内部力量。而且，用这种方法使学生形成对重大事件作出反应的秩序、习惯等，为应对未来生活作好准备。

裁决

正如大家看到的，我已经试着分别陈述了双方当今的和历史的争论，如柏拉图和亚里士多德的理论。稍作反省就将使人相信，双方辩论中的核心观点既不在于对自己立场的捍卫，也不在于对对方软肋的攻击。每个理论的核心观点与其说在于它的立场，不如说在于它对对方的否定。就所有的外部表现而言，这两种理论的基础是彼此理论的极端对立，而我们就是在这个基础上不知不觉地假设了一个普遍的原则，也就是我刚才阐述的，以片面的形式表达的努力和兴趣理论。这是一个常见的、然而有一点令人惊讶的事实。

同样的假设是：对自我而言，要掌握的观念或者客体是外在的，要达到的目标以及要从事的活动是外在的。正是因为被假设的客体或者目标外在于自我，它就必须使 之变得有趣，它就必须被人为的刺激和虚假的注意诱因所包围。同样因为客体存在于自我的范围之外，纯粹的“意志”能力，以及虽然没有兴趣但还必须作出的努力，就不得不为之。兴趣的真正原则，在于承认事实或者主张的活动形式和自我的同一，在于行为人自己生长的方向。因此，如果行为者是他自己的话，该原则的要求就很迫切。假设这种一致性的条件得到保证，我们既不需要诉诸纯粹意志的力量，也不需要忙于让孩子对事情感兴趣。

分散的注意

努力理论就如所陈述的，意味着注意力在智力和道德上实质性的分散和个性的相应瓦解。所谓的努力理论，其最大的荒谬之处在于，它将练习和意志的训练与某些外部活动和外部结果等同起来。该理论假设，因为儿童投身于某些外在的任务，因为儿童成功地展示了被要求的结果，他就真正运用了意志，一定的智力和道德习惯就处于形成的过程之中。但事实上，意志的道德训练不是在任何情况的外部假定中发现的，而且道德习惯的形成不可能被当作那种炫耀其他人所希望的结果的能力。意志的训练一目了然于注意力的方向上，依赖于工作得以继续进行的道德、动机和性情上。

一个孩子可能外在地全身心地学习乘法表，也能够按照老师的要求复述。老师也许会为此自我庆贺一番，因为训练了学生的意志，形成了正确的智力和道德习惯。除非道德习惯与炫耀某种被要求结果的能力是相一致的，否则就不会这样了。直到我们知道孩子内心到底是被什么真正占据了的时候，直到我们知道他投身于任务时的注意、情感、性情的主导方向的时候，道德训练问题才真正被触及。如果对于他来说，任务仅仅是一项任务，那么从心理角度来说，它就和某种行为与反应规则一样确定。从生理角度来说，他正在形成分散的注意力的习惯；他把这些东西保留在记忆中，同时释放自己的心理意象，做自己真正感兴趣的事情。用这种方法，他逐渐形成了一种能力，能够把自己的眼睛和耳朵、唇和嘴专注于呈现在眼前的东西上。

除非认识到我们正在教孩子分散的注意，除非我们正视这种分散的道德价值可能是什么的问题，否则的话，所提供的现行道德训练理由是不充分的。根据趋乐避苦的原则，对所谓任务的外部机械注意，不可避免地与内在随意的思维漫游相关。

孩子的自然力量，以及对实现自我冲动的要求，是无论如何都不可能压制得了的。如果外部的条件使得孩子不能把他的自然力量投入到他要做的工作中，如果他发现在工作中不能表达自己的意思，他就学会了一种很神奇的办法，即集中他的注意去处理所给的外部材料以满足老师的要求，用余下的心智力量追随对他有吸引力的意象。我没有说，在形成这些外部注意的过程中没有任何道德训练；但我确实说了，道德重要性问题涉及内部缺乏注意力的习惯的形成。

因为被点到名的孩子能够按照要求复述，我们就因此判断孩子已经养成好的训练习惯而庆祝时，我们忘记了怜悯我们自己，因为孩子深层的智力和道德特征完全没有得到训练，反而使他放任自己于一些反复无常的怪念头、瞬间的乱七八糟的联想，或者过去的经历之中。我不明白，人们如何能够否认内部意象的训练至少和外部某种行为习惯的养成同等重要。对我而言，当涉及纯粹的道德问题而不是一个实用方便的问题时，我觉得更加重要了。我也不明白，对大量学校作业完全了解的人，如何能够否认大部分学生正在逐渐养成注意力分散的习惯。如果老师很有技巧并且很灵敏，如果他是所谓的良好训练者，孩子确实将会在某些方面保持注意力集中。但是，他也学会了把构成他自然价值的、成熟的意象导向完全其他的方向。需要面对大多数学生下课后真实的心理特征，并不是一件很愉快的事情。我们将发现这种注意力的分散和由此带来的分裂很严重，我们可能出于纯粹的厌恶而停止教学，尽管如此，对我们来说，我们还要理智地承认，不追问注意的本质，只要求注意的模仿，导致了这个不可避免的结果。

使事物有趣

使客体和观念有趣的原则就和“努力”理论一样，暗示了客体和自我的隔离。当必须使事物有趣的时候，那是因为兴趣本身的欠缺。而且，这种表达本身就是用词不当。客体已经不像它以前那么有趣了。使客体有趣，只是简单地满足孩子趋乐的要求。人们希望，在这种既定的方向下，孩子会兴奋，因为他们相信，出于某种未知的原因，孩子将在兴奋中同化某件事情，否则的话，就排斥它。有两种类型的快乐：一种是活动的附属品。在可以自我表现的地方就可以找到它，这只是对外部能量的内在意识。这种类型的快乐全身心地表现在活动本身中。它不在意识中个别存在。这种快乐存在于合理的兴趣中，它的刺激来自于生物体自身的需要。另外一种快乐来自于交往。它以感受性为特征。它来自于外部的刺激。有了兴趣，就有快乐。这种由外部刺激引起的快乐是孤立的。在意识中，它是作为一种快乐独自存在的，它不是活动的快乐。

当事物被使得有趣的时候，正是后一种快乐进入到游戏之中。它利用了这个事实，即任何器官的一定程度的兴奋是令人快乐的。这种被激发的快乐，被用于填补自我和某些自身不能激发兴趣的事实之间的鸿沟。

精力分散

在此导致的结果也是精力分散。精力分散与不愉快的努力是同时发生的，在这种情况下，也是连续发生的。兴奋和冷漠是交替进行着的，而不像机械的外部活动和随意的内部活动是同时进行的。孩子在活动中交替感受着过度刺激和平淡的阶段。这种现象在所谓的幼儿园中发生着。而且，某种感官的兴奋，如眼睛、耳朵等，其本身也能创造出对这种刺激的不断需求。与味觉一样，对眼睛和耳朵同样可能引起愉快刺激的渴望。一些幼儿园小朋友依赖于经常呈现的明亮颜色和令人愉快的声音，就好像酒鬼对酒桶的依赖一样。这些恰恰可以用来解释这些孩子的特征，如精力不集中和分散、依赖外部暗示等。

小结

在尝试更精确的心理分析之前，有关这一点的讨论可以总结如下：教育中真正的兴趣是自我通过行动对某个客体或者观念认同的伴随物，因为客体或观念有维持自我表现的需要。相对于兴趣而言，努力意味着自我与要掌握的事实以及要进行的活动之间的割裂，并且引起了活动的习惯性分散。从外部来说，我们具有不带有任何道德目的和价值的机械习惯；从内部来说，我们具有随意的精力或漫游不定的心灵，充斥着一系列没有目的的观念，因为它们并未专注于行动。相对于努力而言，仅仅意味着给予快乐的一种感官的兴奋，一方面导致紧张，另一方面又导致倦怠。

但是，当我们意识到孩子身上具有某种渴望发展的力量并需要依此行动时，为了让他们获得应当具有的效率和训练，我们应该有一个赖以依靠的坚实的基础。努力通常产生于这些力量充分发挥作用的尝试中，因而，这些力量得到生长和完成。充分地作用于这些冲动就涉及严肃的、专注的和明确的目的，以及在完成有价值的活动中形成的稳定和坚持不懈的习惯。但是，这种努力不会退化为辛苦乏味的苦差事，或者仅仅是用死力瞎忙活，因为兴趣一直存在着——自我自始至终投入其中。

2

兴趣心理学

下面我们讨论第二个主要论题——兴趣心理学。从前面的教育讨论中不难发现，我们特别需要获得某些启发，以重新思考兴趣与愿望和快乐、观念和努力之间的关系。

我先来描述一下兴趣。首先，兴趣是有活力的、投射的、有推进力的。我们需要兴趣。对任何事物感兴趣，就是积极地关注和投入其中。单纯地关注某个主题可能是静止和呆滞的，但兴趣是动态的。第二，兴趣是客观存在的。我们说一个人有很多的兴趣去关心和照料。我们讨论人的兴趣范围，他的职业兴趣、局部兴趣，等等。我们将兴趣和关心及其事务视为同一体。兴趣不会像空洞的情感一样自我了断，它总是包含着它所隶属的客体、目标或者目的。第三，兴趣是主观的。它意味内部 的自我意识、情感和价值。兴趣有情绪性的、积极的和客观的一面。哪里有兴趣，哪里就有以情感的方式作出的反应。

这些就是在常识意义上对兴趣术语所界定的许多意义。兴趣的本质意义似乎就是：由于主体认可了某种活动的价值而参与、专注于或者完全从事于该活动。它的词根是inter-esse ，意思是两者之间，指向同一个方向。兴趣标志人与材料以及行动结果距离的消失，它是使它们产生有机联系的手段。 [3]

现在，我们要更具体地讨论以上提及的三种特征。

（1）兴趣的推动特征

兴趣的动力或推动力，使我们重新去思考冲动和活动的自发渴望和倾向。世界上没有绝对弥散的和不偏不倚的冲动，它总是沿着某种特殊的渠道而分化的。冲动有其独特的释放轨道。一头驴夹在两堆干草之间，不知道吃哪边的草。这个古老的难题，大家都再熟悉不过了；但对其根本性的谬误，认识却很不一样。如果自我只是纯粹被动地或者无动于衷地等待外界刺激，那么此假设例子中阐述的自我将永远是无助的，早晚会被饿死的。因为它内心谋求在两个食物来源之间保持平衡，而错误恰恰就在于此。自我总是时刻准备着活动，专心致志于一些紧急的事情。这种进行着的活动总要倾向于某一个方面的。换句话说，驴总是已经朝着某捆草移动了脚步。无论身体上的内斜视眼多么严重，它也不会导致某种精神上的内斜视眼，以至于驴能够接受来自双方的同等的刺激。

在这种原始的自发推动力的活动条件下，我们有天赋兴趣的基础。兴趣和冲动一样，不是被动地等待来自外部的刺激。冲动具有选择性或优先性的特点，我们把它当作下面事实的基础，即在任何既定的时间里，如果我们在精神上很清醒，我们将总是对某一方面感兴趣。完全缺乏兴趣，或者完全不偏不倚地分散的兴趣，在学术伦理上，就像驴的故事一样是虚幻的。

同样大的谬误，是假设在冲动和自我之间存在着某种割裂。冲动似乎被说成了一种力量，它把自我从一个方向震荡到另一个方向；而自我似乎又被描述成一个无动于衷的、被动的东西，等待冲动的力量来推动。在现实中，冲动仅仅是自我在某个方向上的动力或者出口。现在提到这一点，是因为冲动和兴趣之间的联系如此紧密，以至于任何假设冲动外在于自我都是妄推。在这一点上，它稍后肯定会在另一个假设中进行自我证明，该假设是：兴趣具有外在刺激物的特征，它不是自我活动全身心地投入到允许这些活动发挥作用的客体中。

（2）兴趣的客观特征

每一种兴趣正如所说的，其本身附着于一个客体。艺术家对他的画笔、颜料、技术感兴趣，商人对供求感兴趣、对市场运作感兴趣，等等。无论我们选择哪种兴趣进行研究，我们都将发现，如果我们删去兴趣所围绕着的客体，兴趣就消失了，沦落为单纯主观的感觉。

错误产生于假设客体已经存在，然后要求行动。例如，画布、画笔和颜料之所以使艺术家感兴趣，仅仅是因为它们帮助艺术家发现了他已有的艺术天赋。一个车轮和一根线绝对不能产生活动，除非它们激发了已经处于积极状态的本能或冲动，并且提供它以实施活动的手段。当数字12是明显的外在事实时，它没有任何趣味；当它成为使某种萌发的能量或愿望发挥作用的工具时——制作箱子、测量身高等，12 就变得令人感兴趣了（陀螺、手推车和火车玩具也是如此）。虽然科学和历史知识的专业术语在程度上与此有所不同，但是准确来说，它们的原则是一样的——任何促进个体心智发展的是必要和内在的兴趣。

（3）兴趣的情绪特征

下面讨论兴趣的情绪特征。兴趣的价值不仅是客观的，也是主观的。也就是说，事物不仅被设计成有价值的，而且也有情感的价值。当然，我们无法定义情感。我们可以说，这纯粹是个人对价值的认识，并且认识到哪里有兴趣，哪里就有内在实现的价值。

由此，兴趣心理学的主旨也许可以作如下陈述：兴趣主要是一种自我表达活动的形式——也就是说，是一种通过使初生的倾向产生作用而获得发展的形式。如果我们从表达内容、从行动方面来考察活动的话，我们可以得到其客观的特征、想法、目标等，它们是兴趣所围绕着和附着的载体。如果我们认为兴趣是自我表达、自我发现、自我反馈，那么在这种含义上，我们就获得了兴趣的情绪或情感特征。因此，对真正兴趣的任何解释，都必须把握住以下两点：兴趣是在掌握智力内容时所进行的外在活动，兴趣是在感觉到的价值中自我反思。

间接vs.直接兴趣——工作vs.苦差事

有很多例子说明，自我表达是直接的和即时的，它不会考虑其他的东西。当前的活动是意识中的终极目标。它在于彻底的自我满足。目标就是 当前的活动，因此，就时间和空间而言，在手段和目的之间没有间隔。所有的游戏都具有这种直接的特征。所有纯粹的审美欣赏大概就是这种类型。现有的经验掌控着我们以彰显自身的利益，我们并不要求它把我们带入其边界之外的事情中。直接活动吸引了儿童和他的皮球，吸引了交响乐的业余爱好者和专业的耳朵。它的价值就在那里，就表现在直接的呈现中。

如果我们选择，我们也许会说，兴趣是在客体中呈现给感觉器官的，但我们必须留意如何去理解这种说法。在这个时候，除非客体是在 活动中，否则它不是有意识的存在。对孩子来说，皮球是一种游戏，他的游戏就是他的皮球。音乐除非是在全神贯注的倾听中才存在——只要兴趣是直接的和审美的。兴趣经常被说成是一种吸引注意力的客体，被说成是一种通过其内在特征唤起兴趣的客体。但是，这从心理学角度来说是不可能的。使孩子感兴趣的明亮的颜色和甜美的声音，是孩子自身器官的活动特征。说孩子专注于颜色，并不是指他投身于一个外部的客体，而是指他继续这种导致颜色高调存在的活动。他自身的活动是如此令他全神贯注，以至于他努力去维持它。

另一方面，我们也有许多例子说明非直接的、转换的，或者从技术上说，间接的兴趣。也就是说，无关紧要的或甚至令人厌恶的事情常常能变成有兴趣的事，因为有人假定它们之间存在着我们之前所忽视的某种关系和关联。许多具有所谓实践气质的学生，一度排斥数学理论；但是，当他学习某种形式的机械，而某个数学理论又是一个必要的工具时，他的实践气质会再次被巨大的吸引力所激发。当乐谱和指法技巧只是作为自身目的和被孤立呈现的时候，不能吸引小孩；但是，当他意识到乐谱和指法有助于帮助他更好地唱出他喜欢的歌曲时，就变得充满趣味了。当这个小孩只是考虑眼前的事物时，是否产生吸引力都在于这种关系。当他日渐长大，他能够扩展他的视野，不再仅就事物本身审视某个行动、某件事或者某个事实，而是将其看作更大整体中的一个部分去审视它的价值。如果他把握了整体，如果整体是他自己活动的方式，那么个别事物也就获得了兴趣。

在此，而且仅就此而言，我们获得了“使事物有趣”的真实概念。某些兴趣反对者的理论是：首先 选择教学内容，然后 教师再使它们有趣。从字面上而言，我不知道是否还有比这更令人沮丧的学说。它在本质上把两个十足的错误结合在一起，一方面，它使教学内容的选择独立于兴趣——由此，独立于儿童自己的天生渴望和需要；另一方面，它把教学方法贬低为某种外在的和人为的工具，以此装饰无关内容和保持儿童的注意力。在现实中，“使事物有趣”的原则，意味着科目的选择应该和儿童现有的经验、能力和需要相关；意味着（万一他不理解和不懂得这种相关性）教师以一种使儿童能够懂得意义、关系和必要性的方法呈现新的材料。无论是赞同还是反对“使事物有趣”的同行，他们经常误解的恰恰就是“使儿童意识到新的材料” 。

换句话说，内在联系可以激发注意力，问题在于把握好它的尺度。那种告诉学生如果不把地理课的内容背诵好 [4] 就要留堂的老师，用的是间接兴趣心理学。过去学生学拉丁文时如果犯了一定的错误，教师就要严厉地敲打学生的关节，英国人的这种方法也是激发学生对繁琐的拉丁文产生兴趣的方法之一。贿赂小孩，或者承诺获得老师的喜欢，晋升到高年级，或者获得挣钱的能力，取得社会地位等诸如此类，都属于间接兴趣，是转换兴趣的实例。判断它们的标准仅仅在于：在什么程度上或范围内，某种兴趣外在地附着或者取代了另一种兴趣？这些新吸引力和动机在多大程度上用以解释、阐明并与材料建立联系 ，否则就不会产生兴趣？这又是一个相互存在 和相互作用的问题。它可以理解为手段和目的的关系之一。当人们把无关紧要和令人厌恶的事情当作达到与自我建立关系的目的的手段时，或者当作使掌握了的手段促发进一步的行为和表现的目的时，它们就变得有趣了。但是，就兴趣的正常发展而言，对某个事物的兴趣不会简单地与对另一个事物的兴趣外在地绑在一起。前者包容、浸润着后者，并由此转换它。前者解释或再评价后者——赋予后者意识上的新意义。一个有妻子和家庭的男人从而对日常生活有了新的动力——他在枯燥的生活中发现了新的意义，给枯燥的生活注入了以前缺乏的执着和热情。但是，如果他把日常工作看作是内在不和谐的事务，看作仅仅是为了挣钱糊口的苦差事，情况就完全相反了。手段和目的隔离了，它们彼此不再相互包容。他和过去一样对工作没有真正的兴趣，工作本身是需要逃避的苦难。因此，他不可能全心关注它，不能毫无保留地投入其中。但是，对另外一个男人而言，工作的每一步都可能差不多意味着他的妻子和孩子。在外部的身体上，它们是隔离的；在精神意识上，它们是一体的，拥有同样的价值。而在苦差事中，目的和手段在意识上保持隔离，就像在时间和空间中一样。这一切就和教师通过诉诸外在动力努力“创造兴趣”（create interest）一样。

接下来，从相反的方面举一个艺术建筑的例子。雕刻家有他所期待的目的和理想。为了实现他的目的，他必须经过一系列就表面上而言与目的并不相等的步骤。他必须模仿、铸造和砍凿，所有的结果也许与他心目中的美好雕像相去甚远，所有的努力都代表着他个人付出的能量。但是，因为这些对于他而言都是达到目标、实现理想的必要手段，最终的形式完全是由这些努力转化而来的。黏土的每次铸造和砍凿的每一刀，对于他而言，都是实现过程中的全部目的。附着于目的的每一种兴趣或者价值都附着于每一步的努力中，它们对他具有同样的吸引力。不完全地认同以上所言，就意味着一个缺乏艺术性的创造，意味着他不是真正对他的理想感兴趣。对理想的真正兴趣，必然象征着对表达理想的所有条件产生同等的兴趣。

与欲望和努力有关的兴趣

我们正在讨论兴趣与欲望和努力之间的关系。欲望和努力在合法的意义上都是间接兴趣的特征。它们是相关而不是对立的。只有当目的稍有些遥不可及的时候，努力和欲望才都存在。当能量的付出纯粹出于自身的目的时，就不存在努力的问题，同样也不存在欲望的问题。努力和欲望都包含着紧张的状态。在所期待的理想与实际的状态之间，肯定存在着某种对立。为了使实际状态符合于理想，当我们考虑决定转换它的必要性时——当我们从理想的角度考虑转换的过程，当我们的兴趣在于如何使理想实现时，我们称其为努力。为了保证这种转换，或者为了把观念变成现实，当我们考虑推动自我向前的现有能量时——当我们从已有手段的角度考虑转换过程的时候，我们称其为欲望。但是，在任何一种情况中，都暗含着阻止我们的障碍和对抗障碍的持续不断的活动。当对抗纯粹模糊的愿望时，欲望的唯一确定的证据是努力。只有要求不断努力的时候，欲望才能够被唤起。

在讨论间接兴趣的条件时，我们既可以强调欲望中的目的和观念，也可以从一开始就考虑现有的手段以及迫切表达的能动方面。前者是智力的方面，后者是情感的方面。通过引发间接兴趣和克服阻碍的过程，自我实现的目的倾向是努力。坚持为一个未来的目的而全力表达现有能力的倾向是欲望。

冲动与情绪

我们常常将欲望看作是盲目和非法的。我们认为它坚持于自我满足，脱离实际情况，强调自我利益。这意味着欲望只能被感觉，而不可被认知。不能从意义和关系的立场考虑欲望，不能把欲望转移成欲望的结果之条件。因此，不能使欲望有智力的意义。它不能被理性化。因此，能量被浪费了。在强烈的欲望之中有巨大的力量，身体和心灵都躁动不安，但是在行动主体期望的目的与这种力量不相对应的地方，它就失去了方向。能量随遇而安地或根据一些偶然性的刺激自我释放。有机体疲惫不堪，却没有完成任何积极或有目的的活动。烦扰或焦躁与任何要达到的目的都不成比例。这种巨大的兴奋能量表现出来的，只是在刺激和释放中感到暂时满足。

然而，即使是盲目的欲望，在低级动物和人类之间还是存在着类型上的明显差别。在动物界，当欲望没有意识到它自己的目的时，它依旧通过某种在动物界中早已存在的和谐追逐着目的。恐惧是动物战斗和寻求躲藏点的刺激。愤怒是动物攻击和防卫的意图。情感打败了动物并且迫使它们无益地浪费自己能量的情况，是非同寻常的。但是，据说人类大部分盲目的情感在持续地发挥作用之前，就被要求作出调整。毫无疑问，与动物一样，恐惧或愤怒对人类也是有用的。在前一种情况中，人类需要受到一定的训练；而在后一种情况中，他们天然地就拥有了这种本事。愤怒的根本功能毫无疑问是搬掉阻碍实现过程的绊脚石，但对于儿童而言，愤怒的表现几乎肯定是把客体障碍物束之高阁，敬而远之，并使他们精疲力竭。盲目的情感需要理智化。主体必须意识到目的或目标，控制有意提及目的而激发的能量。

换言之，为了使自我表现的过程有效和自动，手段和目的都必须意识到：无论什么时候，只要出现了影响调整目的和手段的困难，行动主体就陷入了情绪的状态中。无论什么时候，只要我们一方面产生了与某个目的相应的观念，另一方面产生了躁动不安的冲动和习惯，以及这种躁动不安的倾向立刻集中于相应的观念上，我们就会产生烦扰或焦躁，也就是众所周知的心理方面的情绪。人们常说，随着与特定目的有关系的习惯的确定和成形，情感因素就消失了。但是，如果让习惯已经适应的寻常目的被放弃，并且对过去的习惯突然提出一个要求，使它成为一个新目的的手段的话，情绪的压力就可能变得很迫切了。积极的一面，是所有的一切都被唤起了；但是，既没有在无目的的情况下立刻懈怠自我，也没有把自我导向任何习惯性的目的。结果是在习惯和目标之间、冲动和观念之间、手段与目的之间产生了张力。这种张力是情绪的本质特征。

情绪的功能

以上的描述明确表明，情绪在行为者生活的关键阶段保证了激发足够的能量。当目的是新的或者不寻常的，并且行为者感到应对有困难的时候，自然倾向将使它处于来去自由的状态。但是，正是目的的新颖性，经常表现出所提要求的重要性。对行为者来说，忽略目的是严重的问题，即使不是致命的话。正是进行有效调整的困难不断发出刺激波，要求更多的冲动和习惯发挥作用来强化能力和行为者可以调配的资源。由此，情绪的功能是支持或者强化行为者处理意外和直接情境中的新颖因素。

在兴奋和理想之间的平衡中，可以找到正常的道德结果。如果兴奋过于微弱或者弥散，行为者将缺乏动力。如果它相对太强，行为者无法控制被激发的能量，他将失去理智而被自己的兴奋所左右。换句话说，他会堕入盲目的情感。

欲望的功能

不能把欲望和单纯的冲动或盲目的情感看作同一个东西。与动物的欲望相比，人类的欲望总是意识到，至少是模糊地意识到自己的目的。当行为者处于欲望之中的时候，他意识到他前方的目的，而且这种对目的的意识可以强化他的积极倾向。简而言之，它可用以激发达到目的的必要手段。当欲望不是处于纯粹冲动的状态时，当然它也不处于纯粹智力的状态。目的可能出现在意识中，但是它只是被简单地看作目的。如果它不被看作是活动的刺激，它就是纯粹审美或者理论的东西了。至多，它将只能激发一种虔诚的愿望或者模糊的情感渴求，而不是积极的欲望。

欲望的真正道德功能与情绪的功能是一样的，准确地说，是其中的一个特殊阶段。它在道德生活上的作用是激发能量，刺激实现目的的必要手段，否则，就是纯粹理论或者审美的作用了。在特定方向上的欲望，只是度量某种目的或者观念对我们的控制。它们展示 了性格的力量和该方向的迫切要求 。它们考验 性格的诚实。一个唤醒不了欲望的畸形生长的目的完全是虚假的，它显示性格不断分裂，是具有威胁性的伪善。

在道德上处理欲望，就像处理情绪一样，必须确保一种平衡。欲望倾向于不断地超越自己。欲望昭示着把躁动不安的能量作为实现目的的手段，但是能量一旦被挑起，它就倾向于摆脱目的而我行我素。欲望是贪婪的，除非欲望被监管。否则的话，它还使行为者过于轻率。它将他消耗殆尽。意识到了目的可以激发冲动和习惯，但是这还不够，行为者必须坚持把被冲动和习惯激发出的能量引导到正确的方向。

快乐和欲望的关系

我们从而获得了判断欲望与快乐之间关系的正常状态的标准。毫无疑问，欲望总是有些令人愉快的。意识到自我表达的目的，是令我们高兴的。因为目的决定满足，因此，凡是目的能够激发任何概念和唤醒的任何映像，它本身就是愉快的。这种快乐使行为者听从于目的，把理想的状态转化为现实。正常的快乐有着严格的工具性作用。一方面是因为 对目的的意识，另一方面对目的的实践有效性作出贡献 。在自我沉溺中，目的只是被用于刺激有意识的快乐状态，目的一旦完成，快乐此后就被排斥了。我们应该使快乐成为它自己的目的，而不是用来将心智固着于目的的手段。

欲望与兴趣的关系

有人可能会问，欲望与兴趣的关系是什么呢？准确地说，对欲望的分析就意味着对间接兴趣问题的考虑。正常的欲望，只是恰当的间接兴趣的一个例子而已。在冲动的一端和理想或目标的另一端之间保持平衡，恰恰就是对目标保持足够兴趣的问题。它可以防止能量浪费——引导被激发的能量朝着有助于实现目的的方向努力。在此，对目的的兴趣被转换为手段。换句话说，兴趣表明被激发的情绪力量发挥了作用。这是我们对兴趣的定义：它是一种与自我表现观念有关的冲动。

对目的的兴趣表明，欲望既是平静的，也是稳定的。过于贪婪的欲望，就像过于焦虑的反感，自己打败了自己。年轻的猎手急于杀死他的猎物，一想到就要达到目的了，他激动得无法控制自己，瞄准不了猎物，目标最终落空了。成功的猎手不是那种对目的、对杀死猎物不感兴趣的人，而是那种能够把他的兴趣完全转化到实现目的的必要手段上来的人。占满他心灵的不是杀死猎物，而是他必须完成的每一个步骤。手段再一次与目的同一，欲望变成了间接的兴趣。作为纯粹理想的理想消失了，它“落户”于工具性的能力之中。

目的的分析

到目前为止，我们一直在从手段的角度讨论间接自我表现的过程。现在我们得考虑同样的过程，把重点放在对目的的智力分析上。因为前面讨论的内容较多，我们在此可能简单地分别论述目的或者理想的缘起和作用。

首先论述目的的缘起。一般而言，理想是活动能力（active powers）的投射。目的既不是在真空中生成的，也不是通过外部冲动和极力寻求表达的习惯而进入到头脑中的。目的就是这些活动的能力，它们被激发出来，审视着自己，想把自己看个透彻，弄明白自己对整个事件的影响。这种影响是持久的和在决定性意义上的，而不是暂时性的和相对割裂的。换句话说，理想是对冲动的自我意识，是自我诠释。理想的价值在于可能的实现。

接着论述目的的作用。如果理想有着独立于活动能力的起源，那么就不可能明白理想如何能够发挥作用。理想需要一种心灵机制，通过这种心灵机制，它不再仅仅是理想，而是成为一种现实。但是，正因为理想一般而言是活动能力投射到智力活动中，理想才必然地拥有了活动的品质。这种动力因素一直保持着。作为动机的表现在种类上与作为理想的表现没有区别。动机就是活动价值的实现，这种价值起初就附着于动机中。

理想的冲突

换言之，当理想具有了动机（唤起活动的能力）功能的时候，从目的的角度而言，我们就把欲望转换为间接的兴趣了，就像我们刚才提到的从手段的角度而言一样。只要理想不变成动机，这就表明理想本身尚未明确地形成。这个世界存在着理想的冲突。行为者眼前有两个可能的目的方向，一个与活动能力相对应，另一个与冲动和习惯相对应。由此，思想、反思在任何单独的方向上都无法聚焦。自我遭遇了迷失，它不知道自己究竟需要什么。它处在尝试性的自我表现过程中，先尝试着一个自我，然后尝试着另一个自我，想看看它们是如何适应的。实现某个意图或者确定某个最终理想，表明自我已经找到了一致性的表现。正是在这一点上，理想开始抑制自我，开始在公开的活动中表现自我。理想变成了动机。对目的的兴趣现在转换为冲动和习惯，变成了当前的目的。动机是对理想的兴趣，而这种理想转化为冲动和习惯。

正常努力的意义

正常的努力恰恰是理想的自我实现的倾向——转换为动机的努力。行为者活动的能量不会引发，或从中生长出空洞的和形式上的理想。缺乏任何强有力的品质，理想得不到伸张；它没有成为一个原动力，一个动机。但是，每当理想确实是自我表现的投射或者转换时，它一定奋力地表现自己。它一定坚韧地克服障碍，把障碍转换为自我实现的手段。它在哪种程度上表明了它的坚韧，它就在相同的程度上表明自己是现实中的真正理想，而不是名义上的或者妄想的自我表现形式。

良好的意图或者“怀有好意”提供了对这个原则的清晰解释。当一个从表面上看来失职的人，提供了良好的意图为自己的行为证明或者辩解的时候，究竟是什么决定了是否可以接受它们？难道不正是他在意图、理想和自我实现上表现出来的努力吗？不正是看他能否克服阻止理想公开实现的障碍吗？如果他不能够展示某些外来的、无法抵挡的干涉的话，我们有理由认定，行为者或者企图欺骗我们或者他在自我欺骗——他所谓良好的意图，实际上只是一种模糊的情绪愿望或者是间接地参照某种无法真正影响他的一些传统理想。我们一直用目的的持久性对抗考验它的生命力和真实性的障碍。

作为压力的努力

另一个方面，因为缺乏兴趣而在压力意义上的努力，是努力非正常的运用表现。这个意义上的努力的必要性表明，名义上坚持的目的没有作为自我表现的形式得到承认——它外在于自我，没有产生兴趣。有意识 激发的努力仅仅是一种非真正的压力，这种压力必然表现在实现目的的任何企图中，但它不是自我过程的重要部分。压力总是人为的，它要求某种外在的刺激来保持，而且总是使人疲倦。压力意义上的努力，不但在道德训练中不起作用，而且起着明显的非道德的作用。目的的外在性见证了它无法激发积极的冲动，无法坚持实现目的。这种外在性，使任何实现目的的压力只会产生相对非道德的动机。在这种情况下，自私的恐惧，对外在压力的恐惧或纯粹机械的习惯，或者对外在奖赏的希望和对某种贿赂形式上的敏感，都可以成为真正的动机。

小结

我们清楚了作为动机的快乐理论和作为动机的人为的努力是如何在实际上产生相同结果的。压力的理论总是涉及或者与愉悦或者与痛苦的某种关系，这两种情感都是具有真正控制作用的动机。快乐理论，由于缺乏影响和指引能力的内在的目的，得不停地依赖某些外在的刺激去激发不断消退的能力。在道德上没有人比习惯性的快乐寻求者付出的努力更多，取得的效果却更差，这是老生常谈。

心理学的分析结果与实际上教育方面的分析所达到的结果是一样的。在此，我们发现，诉诸使事物有趣的努力，激发对非有趣的事物的快乐感，在常识上引起了过度刺激的更迭和枯燥的冷漠。在此，我们发现，将快乐的期望作为目的，一方面，必然激起无用的能量；另一方面，导致能量的毫无方向和大肆挥霍。

在教育方面，我们发现，诉诸所谓“意志”的绝对力量，除了对目的的兴趣以外，意味着形成分散注意的习惯——一方面，以一种纯粹外在的方式机械地从事某项工作；另一方面，却是想入非非和无法控制的发挥意象的作用。在心理学方面，我们发现，对目的的兴趣仅仅意味着自我在某个方向找寻自己的行为路径和情感表达。因此，为了能量的释放，存在实现理想目的的努力动机。

在教育方面，引导我们认为正常的兴趣和努力与自我表现过程是同一的。现在，通过间接的自我表现过程，我们为教育实践的先决条件获得了相当充分的心理学依据。

（杨小微 罗德红等 译）

* * *

[1] 本文节选自《杜威全集·早期著作》第5卷，第85—103页。

[2] 本文首次发表于《全国赫尔巴特协会首次年鉴的第二增补版》（伊利诺伊州，布鲁明顿：派特格拉夫，1896年），第209—246页；修订和重版本（芝加哥：芝加哥大学出版社，1899年），第40页。

[3] 确实，兴趣这个词也有贬义。谈到兴趣，我们将它与原则对立，就像我们谈到自我兴趣时，将它与只关心个人利益的行为动机对立一样；但这些既不是唯一的，也不是主导的意思。也许应该公正地问问，是否这绝没有窄化或者贬低了该词的合法意思。即使这样，对我而言，许多关于兴趣的道德上的争论的兴起，是因为一部分人在一个公认的价值或者引人入胜的活动的广义的、客观的意义上使用它，而另一部分人在把它等同于自私的动机意义上使用它。

[4] 我曾经听到人们非常严肃地讨论过这个问题——被留堂学习的孩子，常常会对数学或者语法产生前所未有的兴趣，似乎这证明了与兴趣相对的“纪律”的功效。当然，事实是：更多的闲暇，个人解释机会的被提供，都使学习内容与儿童思维发生相应的关系——就此而言，他“感兴趣”了。

学校与儿童生活 [1]

上周我向大家展示了学校和共同体的更大生活之间的关系，以及为更好地适应当前的社会需要而变革学校工作的方法和内容的必要性。

今天我想从另一方面来考察这一问题，并思考学校与学校里的儿童们的发展和生活之间的关系。由于难以把普遍原则与像小孩子这样具体的事物联系起来，我不得不从芝加哥大学初等学校的工作中抽取大量事例。在一定程度上，诸位也许赞同这个方法，从中提出这些观念本身是从真实的实践中产生出来的。

几年以前，我在城市里四处游走，逛遍了教育用品商店，想要找到完全符合要求的桌椅——符合艺术的、卫生的和教育的要求，适应儿童们的需要。我们费了老大力气也找不到所需要的样式，最后，一个比他的同行们聪明的商人发表了这样的评论：“恐怕我们没有你们要找的东西。你们要找的是孩子们可以在上面工作的东西，而我们有的这些全是供听讲用的。”这揭示了传统教育的问题。就像生物学家能用一两块骨骼重现整个动物那样，如果我们想象一下常见的教室，里面是以几何顺序排列的一排排难看的书桌，书桌都堆挤在一起，活动的空间无比狭小；而书桌几乎是同样大小，只勉强放得下书本、铅笔，此外放上一个讲台、几把椅子，光秃秃的墙壁上面可能贴着几张画，我们由此可以重现在这一场所上演的唯一的教育活动。这全是为了能“听讲”——因为单纯学习书本中的课程只是另一种听讲，这造成了一个心灵对另一个心灵的依赖。相对而言，听讲的态度意味着消极和吸收。有一些由学校主管、委员会和教师们准备好的材料放在那儿，儿童们只要用最少的时间学会它们就够了。

在传统的教室里，几乎没有给儿童们留出工作的地方。多数情况下，儿童们可用以进行建造、创新和积极探索的工场、实验室、材料、工具甚至最基本的空间都非常缺乏。这些过程中所需要的事物，在教育中甚至没有一个明确认可的位置，它们只是在日报上写社论的教育界权威们一般称之为“一时的风尚”或“不必要的装饰”的东西。昨天一位女士告诉我，她正在到处寻访，想找到一所儿童们的活动优先于教师传授知识的学校，或儿童们有某种要求获得信息的动机的学校。她说，她在访问了24所不同的学校之后，才找到一所这样的学校。我要加上一句，这所学校不在我们这座城市。

这些有固定书桌的教室所揭示的是：每一件东西都是为了管理最大数量的孩子，为了从总体上对付儿童而设置的，把儿童视为一个个体的集合；这又意味着，儿童被消极地对待。儿童一旦活动起来，他们就使自己变成了个人；他们不再是一个群体，而成为我们在学校外面、在家庭中、在操场上、在邻居家所看到的那种有个人特点的人。

方法和课程的一致性，可以在同样的基础上加以解释。如果每件事都基于“听讲”，你就会得到统一的教材和方法。听讲以及考虑听讲的书本，构成了对所有人都适用的媒介。几乎没有机会去适应儿童的不同能力和不同要求。有一定数量——一个固定数量的已经备好的结果和成就，在既定的时间等待着所有的儿童。正是为了适应这一要求，才发展出了从小学到大学的课程。世界上刚好有那么多想获得的知识，并且刚好有那么多需要的专门技术。接下来就是用6年、12年或16年来分割学校生活的数学问题。现在按比例，每年给儿童们全部的一个部分，等他们学成之后，他们刚好掌握了全部。通过在一小时或一天或一周或一年的时间里掌握这么多的知识，最后每一件事都整整齐齐地完成了——如果儿童们没有忘记前面学过的知识的话。马修·阿诺德（matthew arnold）的报告告诉我们，这一切的结果就是一位法国教育权威骄傲地向他陈述的：上万名儿童在既定的时间，比如11点，同时学习地理中的某一课；在我们国家西部的某一城市，常常是学校的主管向接踵而至的访问者重复这一骄傲的夸耀。

为了阐明旧式教育的典型特征，我可能有些夸大：它的消极态度，它对儿童的机械聚集，以及课程和方法的一致性，一言以蔽之，关注的重心在儿童之外。重心可能是在教师，在教科书，在你喜欢的任何地方，但唯独不在儿童当下的本能和活动中。在这一基础之上，关于儿童的生活 也就没什么好说的了。关于儿童的学习可以长篇大论，但学校不是儿童生活 的地方。现在我们教育中发生的变化是重心的转变。这是一个改变、一次革命，与哥白尼引入日心说不无共同之处。在这里，儿童变成了太阳，教育要素围绕儿童旋转；儿童是组织教育要素的核心。

如果我们以理想家庭为例。在理想的家庭中，父母足够聪明，知道什么对儿童有益，并能满足儿童所需要的东西。我们会发现，儿童通过社会性交谈和家庭的组织而学习。在进行谈话时，有些要点是对儿童有兴趣、有价值的东西：进行陈述，探究问题，讨论主题，儿童在此过程中不断地学习。他表述了自己的经验，其错误观念得到了纠正。儿童通过对家庭活动的参与，养成了勤奋、守秩序、尊重他人权利和观念的习惯，及其个人的活动服从家庭共同利益的习惯。参与这些家庭工作，也是学习知识的机会。理想的家庭应该设有一处工场，供儿童满足建造的本能；应该具有一所微型的实验室，以指导儿童的探究。儿童的生活应该从户外走向公园、周围的田野和森林。他应该有自己的远足、散步和谈话，只有这样，外面更广阔的世界才能向他展开。

现在，如果我们将这一切加以组织和概括，将得到一个理想的学校。这不是神话，也不是教育理论的惊人发现。这只是系统地和以大规模、明智、有效的方式去完成在大多数家庭中有各种理由能够做到而只是偶然做了又做得很少的事。首先，理想的家庭必须扩大，必须让儿童与更多的成年人和更多的儿童接触，以创造一个最自由、最丰富的社会生活。而且，家庭中的活动和人际关系不是特意为儿童的成长而选择的；其主要目的不在这里，儿童从中得到的东西是偶然的。因此，需要一所学校。在学校中，儿童的生活成为全部可控的目标，促进儿童成长的全部必要媒介都集中在这里。学习？——肯定要学习，但首要的是生活，学习是通过生活并与之联系起来进行的。在以这样的方式集中和组织起来的儿童生活中，儿童首先不是一个静静听讲的人，而是恰恰相反。

经常听到这样的说法：教育就是“引出”（drawing out）。这样的说法很精彩，如果我们把它和注入式的过程相比较的话。但是，毕竟很难把“引出”的观念和3岁、4岁、7岁或8岁儿童的日常行为联系在一起。儿童已经尝试过各种类型的活动。他不纯粹是一个潜伏的生物，成年人必须以高度的戒备和高超的技巧去接近他，以慢慢地牵引出某种隐蔽的活动胚芽。儿童本来就十分活跃，教育的问题就是抓住他的活动并给予活动以指导的问题。通过指导，通过有组织的运用，活动可以造成有价值的结果，而不是散乱无序或成为单纯冲动的表现。

如果我们这样看问题，许多人视为畏途的定义新教育的问题与其说解决了，不如说消解了，它消失了。一个经常问到的问题是：如果你从儿童的观念、冲动和兴趣出发，从这些极其粗糙、任意和分散的、未经提炼或精神化的东西出发，他将如何获得必要的训练、文化和信息呢？如果除了刺激和纵容儿童的这些冲动，我们无计可施，那么，这个问题就问到了点子上。我们或是不得不忽视和压制这些活动，或是迁就它们。但是，如果我们有系统的设备和材料，那么，我们就有另外的途径。我们可以指导孩子们的活动，让他们按一定的规则练习，这样便可以渐渐将其引导到这条道路逻辑上最终要达到的目标上去。

“如果愿望都能实现，乞丐早就发财。”由于愿望不是现实，由于真正满足一个冲动或兴趣意味着实现它，而实现它意味着要克服障碍，熟悉材料，发挥才智、耐心、韧性和警觉，它必然需要训练和知识。以想制造盒子的儿童为例，如果他缺乏想象力或愿望，他当然不会得到训练。但是，如果他想实现自己的冲动，就要明确观念、安排计划、选择工具、测量所需的部件、确定比例等等诸如此类。这其中有材料准备、拉锯子、订计划、砂纸打磨、榫卯配套。工具和工序的知识是必需的。如果这个儿童实现了自己的本能，做出了盒子，那么，他就有充分的机会获得训练和磨砺，施展能力去克服障碍，同时获得大量的信息。

因此，毫无疑问，以为自己喜爱烹饪的儿童对烹饪是什么、烹饪的价值何在或烹饪需要什么所知甚少。它只是一种“乱搞一气”的欲望，或许是模仿大人的活动的欲望。我们当然也可以降低到这一水平，仅仅迁就他的那种兴趣。但是，在这里，如果想把冲动变为现实，它将与冷酷的现实世界发生冲撞，结果是它不得不接受现实；这里再次出现了训练和知识的要素。最近，有个儿童对不得不通过漫长的试验学习技能感到不耐烦，他说：“我们为什么要跟自己过不去呢？我们还是按着菜谱说的来做吧。”教师便问儿童：菜谱从何而来？教师的话的意思是：如果他们只是按着菜谱说的来做，就无法理解他们这么做所为何事。于是，儿童又高高兴兴地继续他们的试验工作。事实上，按照这一思路就能阐明问题的要点。那一天，他们的工作是煮鸡蛋，这是从烧菜到烧肉的过渡。为了得到一个比较的基础，他们首先概述了蔬菜中食物的构成成分，然后与肉中的成分进行对比。他们由此发现，蔬菜中的木质纤维或纤维素相当于肉中的结缔组织，是形状和结构的因素。他们还发现，淀粉和淀粉制品具有蔬菜的特征，蔬菜和肉类都含有无机盐和脂肪——在蔬菜中，脂肪含量低；而在肉类中，脂肪含量高。接下来，他们准备对作为动物食品特征的蛋白进行一番研究，并准备考察正确处理蛋白的必要条件——鸡蛋被选作试验的原料。

他们首先用各种温度的水做实验，看它什么时候变烫，什么时候徐徐沸腾，什么时候完全烧开，然后看不同温度下蛋白的变化。这样做的目的不只是煮鸡蛋，而且可以了解在煮鸡蛋过程中所涉及的原理。我不想忽视特殊的偶然事件的普遍性。如果孩子有煮一个鸡蛋的念头，他把鸡蛋放到水里煮了3分钟，等告诉他以后，他再把鸡蛋取出来，这没什么教育意义。但是，如果这个孩子通过认识相关的事实、材料和条件来实现自己的冲动，然后通过这一认识掌管自己的冲动，这是有教育意义的。这就是我所坚持的刺激或放纵兴趣与通过指导实现兴趣的区别。

儿童的另一个本能是使用铅笔和纸。所有的儿童都喜欢通过形式和颜色的媒介表达自己。如果你只是放纵儿童的这一兴趣，让他们无节制地进行下去，那他们只会有偶然的长进。但是，如果让儿童首先表达自己的冲动，然后通过批评、提问和建议，使他意识到他所做的和所需要做的是什么，结果会截然不同。这里以一个7岁儿童的作品为例。它可不是平平之作，而是低年级儿童最佳的作品，但是这件作品例证了我刚才所说的原则。儿童们一直在谈论当人们生活在洞穴时社会生活的原始条件。他们的观念是这样表达的：洞穴以一种不可思议的方式整齐地建在山坡上。我们看到儿童笔下最常见到的树木——一条垂直的线段，每边填上一些水平的枝杈。如果允许儿童日复一日地重复这类东西，他将放纵自己的本能而不是运用它。但是，现在要求儿童仔细观察树木，比较实际的树和他们画中的树，更直接更有意识地深入到他的工作条件中。这时，他会根据观察来画树。

最后，他结合观察、记忆和想象来作画。他再次绘出了一幅无拘无束的图画，表达他自己想象的内容，但仍受到对真实树木的仔细研究的限制。画面是一小片森林；在我看来，就这幅画而言，它具有和成人作品一样的诗情画意；而且，就其比例而言，画中的树木是符合实际的，而不只是一些符号。

如果我们把学校中的冲动进行粗略的分类，可以将其归纳为四种，其中有在谈话、个人交往和交流中表现出来的儿童的社会本能。我们都知道，四五岁的儿童是以自我为中心的。如果要提出什么新的主题，如果他要说什么东西，那必定是“我见过它”或者“我爸爸（或妈妈）这么告诉我的”。他的视野并不广阔，一点经验必须马上为他所领会，如果他有充分的兴趣把这一经验和其他经验相联系并依次探讨它们的话。儿童的自我中心和有限的兴趣以这种方式无限膨胀。语言的本能是儿童最简单形式的社会表达。因此，语言是一个巨大的，或者说是最大的教育资源。

儿童画：洞穴与树木

儿童画：树林

接下来是制作的本能——建造的冲动。儿童的制作冲动首先在游戏、运动、手势和假扮中得到表达，逐渐变得越来越明确，并通过把原材料制作成可触的形式和固定的样本而找到发泄的渠道。儿童对抽象的探讨兴趣不大。探究的本能看来是由建造冲动和谈话冲动结合而生的。对小孩子来说，在实验科学和木匠铺所做的工作之间没有什么区别。他们在物理学或化学中所做的工作，不是为了得出技术性的概括或获得抽象的真理。儿童只是喜欢做一些事，并密切关注所发生的事。但是，可以利用这一点，引导他走上产生价值结果的道路，也可以任其随意进行。

儿童的表达性冲动，即艺术的本能，同样产生于交流和建造的本能——前者是后者的精髓和充分体现。给建造足够的空间，让它完满、自由而灵活；给它一个社会动机，让它表达一些事物，这样你就有了一件艺术品。试以纺织工作——缝纫和织布——为例来说明这个问题。儿童在工作室中制造出一架原始的织布机；这里，建造的本能发挥了作用。接着，他们想用这架织布机做点事情，制造一些东西。这是一架印第安人的织布机，可以把印第安人编织的毛毯展示给儿童们看。每个儿童都画出了一个理念上和纳瓦霍人（navajo） [2] 毛毯类似的设计，从中选出一幅似乎最适宜眼前工作的图案。尽管技术资源很有限，但儿童们还是完成了着色和式样的工作。完成这些工作需要耐心、细致和坚韧，这不仅包含历史方面和技术设计原理方面的训练和知识，而且包含充分表达观念的某种艺术精神。

还可以举出与艺术方面和建造方面相联系的另一个例子。孩子们一直在研究原始的纺纱和梳毛技术，其中一个12岁的儿童画出了一幅正在纺纱的一个年纪较大孩子的画像。这又是一件很不寻常的作品，它比一般的作品要好。上图画的是一双手正在拉羊毛线以备编织，是一个11岁儿童的作品。但是，总体来说，尤其对更年幼的孩子，艺术冲动主要与社会本能相关——想要表达、描述的欲望。

现在，牢记这四种兴趣——对谈话或交流的兴趣、对探究或发现的兴趣、对制作或建造的兴趣，以及对艺术表达的兴趣——我们可能会说，它们是自然资源，是未投入的资本，儿童的积极成长依赖于这些兴趣的运用。我想给出一个或两个例证，第一个来自7岁孩子的作品。它在某种程度上说明了儿童占主导地位的欲望是谈话，特别是谈论人或与人有关的事情。如果你观察一个小孩，你会发现，他们主要对与人有关的事物感兴趣。这些事物是人类关注的背景和中介。许多人类学家告诉我们，儿童的兴趣和原始人类的兴趣具有一定的同一性。儿童的心理会自然重现原始人类的典型活动；男孩子喜欢在院子里建小房子，操持弓箭、长矛等东西做狩猎游戏就可以证明。问题再次出现了：我们如何对待这些兴趣——弃之不顾，还是激发并把它引发出来呢？或者是抓住它，引导它有所前进，有所提高？我们为7岁儿童设计的工作采取了后面的做法——利用这一兴趣，把它变成观察人类进步的手段。儿童在直接接触自然界以前，先是想象那些远离他们目前的情况。这就相当于把他们带回到了狩猎人群，带回到了穴居或树居人群，通过打猎和捕鱼获得勉强的生存。他们尽量想象与那种生活相应的各种自然环境，比如，位于山脉附近陡峭的树木茂密的山坡、渔产丰富的河流。他们继续想象经过狩猎时代而进入半农业时代，经过游牧时代进入定居的农业时代。我想要指出的一点是：这样可以为实际的研究提供大量的机会，通过探究可以获得许多信息。这样，虽然本能首先表现在社会方面，儿童对人和人的作为的兴趣就被带入了更广阔的现实世界。比如，儿童对原始武器、石制箭镞等东西有所了解。当他们试验哪种石头最适合作武器时，这些知识就使检验材料的易碎性、形状、质地等矿物学课程派上了用场。讨论铁器时代的时候，提出了需要建造一个大型的黏土熔炉的要求。由于儿童一开始未能正确地画出草图，炉膛入口的尺寸和位置与出口不匹配，这就需要有关于燃烧原理、制图和燃料性质方面的教学。但是，这些教学不是预先准备好的。首先是需要它们，然后才能通过试验获得它们。接下来，他们取来一些铜之类的原料，经过一系列试验，把铜熔化掉，制成一些物件；他们还用铅和其他金属做了同样的试验。这一工作同样是地理课程的继续，因为他们必须想象出不同形式的社会生活所必需的各种自然条件。适合于畜牧生活的自然条件是什么？适合于农业的自然条件是什么？适合于渔业的自然条件呢？这些人群之间交换的自然方式是什么？在交谈中提出这些问题以后，他们在地图和沙盘上把它们描绘出来。这样，他们就得到了地球构造不同地形的知识，并从它们与人类活动的关系角度来考察它们，这样一来，它们就不再只是一些外在的事实，而是与人类的生活和进步等社会观念密切相关的事实。在我看来，这个结果完全证实了这一信念：儿童经过一年的训练而获得的科学、地理和人类学的知识，远远超过以获得信息为目的而从固定的课堂上学到的知识。至于训练方面，他们所获得的注意力、解释能力、推理能力以及敏锐观察和不断思考能力的训练，远远超过仅仅为了训练而让他们去随便解决一个问题所得到的训练。

这里我要提一下口述课（recitation）。我们都知道它已经成为什么样子——一个儿童向教师和其他儿童展示他成功地从教科书中所吸取的知识数量的场所。从另一种观点来看，口述课已经出色地成为一种社交聚会的场所；口述之于学校犹如自发交谈之于家庭，区别只在于口述更有组织性，遵循明确的规定。口述成为社交的情报交换所，经验和观念在这里得以交流并接受批评，错误的观念在这里得到纠正，新的思维方式和探究形式在这里得以确立。

儿童画：手工纺织

儿童画：正在纺织的女孩

口述从检验已获得的知识向自由发挥儿童的交流本能转变，影响并修正了学校的全部语言工作。在旧的体制之下，让孩子充分、自由地运用语言，无疑是一件极为严重的问题。理由是不言而喻的，语言的自然动机很少被提及。在教育学教科书中，语言被定义为表达思想的媒介。对受过教育的成人来说，语言可能确是如此。但是，勿庸赘言，语言首先是一种社会事物、一种我们借以向别人传达经验并从别人那里取得经验的工具。如果让语言偏离它的自然目标，教授语言就会变成一个复杂而困难的问题，这不足为奇。想一想，为语言而进行语言教学是一件多么荒谬的事情。如果孩子上学之前有什么要做的事，那就是谈论他感兴趣的事物。但是，如果学校里没有什么真正令人感兴趣的事物，如果使用语言只是为了复述课程，教授母语渐渐成为学校工作的一个主要困难，这就没什么好奇怪的了。由于被教授的语言不是自然的，不是来自想要交流生动的印象和信念的欲望，儿童运用语言的自由就会逐渐消失，直到最后，高中教师不得不想出各种办法来帮助学生自发和充分地运用语言。此外，当以一种社交方式唤起语言本能的时候，这会与现实有持久的接触。其结果是，儿童头脑中总是有要谈论的东西，他有话要说，他有思想要表达，而思想如果不是某人自己的思想，就不能成其为思想。根据传统的方法，儿童只能讲他所学到的东西。在这个世界，有话要说和不得不说点什么之间有根本的区别。当儿童有各种材料和事实并想对它们加以谈论时，他的语言就变得更精炼、更充分，因为它是受现实制约并源于现实的。阅读和写作与口语使用一样，可以在此基础上教授。它可以用叙述 （related）的方式进行，因为语言作为儿童叙述其经验并获得别人经验的社交欲望的成果，总是通过对所交流的真理起决定作用的事实和与有影响力人物的接触中获得指导。

我没有时间谈及年龄较大儿童的工作，他们天生而粗略的建造和交流本能已经发展为某种类似科学指导探究的事物了。但是，我想给出一个从这一实验工作得来的使用语言的例证。这一工作建立在最常见的一个简单实验基础之上，慢慢地把学生引导到地质学和地理学研究中。在我看来，我接下来要引用的句子既富有诗意又充满“科学性”。“很久以前，当地球刚刚诞生的时候，它还只是一团熔岩。那时地球上没有水，到处是水蒸气，同时也有很多其他气体。二氧化碳就在其中。蒸气变成了云，因为地球开始冷却了，不久以后开始下雨，雨水降落下来溶解了空气中的二氧化碳。”地球演化的实际过程，比这里叙述的更为复杂。它代表着儿童三个多月的工作。儿童坚持做日记和周记，但这只是一季度工作总结的一部分。我把这称为诗意的语言，因为儿童对想象的现实有一幅清晰的图像和一种个人情感。我从另外两篇记录中抽出几段话，以进一步证明在有生动的经验支持时对语言的生动运用。“当地球冷却到足以凝结的时候，在二氧化碳的帮助下，水把岩石中的钙吸出来 （pulled）带到更大的水体中，这样，水体中的小动物就可以利用钙了。”另一段话是：“当地球冷却下来，钙沉积在岩石中，这是二氧化碳和水携手形成的一种溶液。随着这种溶液的流动，它分离 了钙并把钙带到海里，而海里的小动物又从水和二氧化碳的溶液中吸收了钙。”联系化学化合过程，使用“吸”、“分离”等字眼，证明了一种亲身的实感，这种实感迫使恰如其分的措词被表达出来。

要不是我在举例说明方面已经用了这么多篇幅，我一定要表明儿童怎样从很简单的实物开始被引导到更大范围的研究，以及与这种研究相伴随的理智训练。我只简单提及工作开始时候的实验。该实验是制作用来擦亮金属的白垩。儿童使用简单的工具——平底大玻璃杯、石灰水和一个玻璃管，从水中沉淀出碳酸钙；接着，研究火成岩、沉积岩等各类岩石在地球表面的形成过程和分布的地域；然后，研究美国、夏威夷和波多黎各的地理情况；进而研究这些岩石在各类地表对人类活动的影响；这样，这一地质记录最后以进入现代人的生活而结束。通过实验，儿童理解和感知到了很久很久以前发生的地质过程和影响今天工业活动的自然条件之间的关联。

在与“学校与儿童生活”这一主题有关的所有问题中，我只选出了其中一个问题，因为我发现，这个问题给人们带来的困难比其他问题多，给人们增添了一块绊脚石。人们可能乐于承认，最向往的事莫过于让学校变成儿童真正生活的地方，让儿童从学校中获得令他感到振奋而且其本身就有意义的生活经验。但是，这时我们听到下面的追问：儿童如何在这一基础上获得所需要的知识，他如何经受所需要的训练？是的，这一问题浮现了出来。对于很多人，即使不是大多数人来说，正常的生活过程似乎是与知识和训练的获得不相容的。因此，我试图以一种高度概括和粗略的方式（因为只有学校自身在其日常运行中才能够提供具体而有价值的描述）来说明问题如何得到自我解决——如何抓住人性的基本本能，如何通过提供适当的媒介来控制它们的表现，不仅促进和丰富儿童个体的成长，也能够提供同样的甚至更多的曾经是过去教育理想的专门知识和训练的成果。

但是，我虽然选择了这一特殊的处理方式（作为对普遍提及的问题的让步），还是不愿意让这一问题停留在多少有些消极和解释性的状态之中。生活毕竟是件大事；儿童的生活在自己的时段和尺度上和成人的生活一样重要。实际上，如果以为理智而认真地重视儿童在丰富的、有价值的和扩展的生活中现在 的需要和力所能及的事，与以后成人生活的需要和可能性相冲突，那才是真正奇怪的事。“让我们和我们的孩子们一起生活”，当然首先说的是我们的孩子应该生活——而不是强迫他们在各种不同条件下压制和阻碍他们生长的生活，对这种条件的最长远的考虑是与儿童目前的生活联系起来的。如果我们寻求教育的天国，其他的一切问题都会迎刃而解——这可以解释为：如果我们了解和肯定儿童时代真正的本能和需要，并且探求它最充分的要求和生长，成人生活的训练、知识和文化素养在适当的时候就会全部到来。

谈到文化修养，我想到，在某种意义上，我只谈及儿童活动的外围——只谈及儿童向外表达说话、制作、发现和创造的冲动。不用说，现实的儿童都生活在想象的价值和观念的世界中，外部世界只是这些价值和观念不完善的体现。如今，我们常常听到培养儿童“想象力”的说法。于是，我们取消了不少我们自己的谈话和工作，坚信想象力是儿童某一特殊的部分，需要以某一特殊方式来满足它——一般而言，需要以不真实的、假扮的方式或以神话和虚构的方式来满足它。我们为什么如此铁石心肠，如此迟缓地信服想象力是儿童生活的媒介呢？对儿童来说，每一地方以及吸引他注意的每一事物都富有价值和意义。学校和儿童的生活之间的关系问题，说到底不过是这个问题：我们是不顾这一本来具有的背景和倾向，完全不与真实活泼的儿童打交道而热心于我们自己树立起来的僵死形象，还是让这种天生的倾向自由地发挥并获得满足？我们一旦相信生活，相信儿童的生活，我们所谈到的一切作业和价值，以及历史和科学，都会变成他的想象力所诉诸的工具和文化材料，并由此可以使他的生活变得丰富和有秩序。凡是我们现在只看到外在的作为和外部产品的地方，在全部可见的结果的背后，都有精神态度的重新调整、拓展了的富有同情的视野、对生长着的力量感受，以及使见识和能力与对世界的和人的利益一致起来的意志力。如果文化修养不是表面的抛光剂，不是镶嵌在普通木料上的桃心木，它肯定是这样——在灵活性、视野和同情心方面的想象力的成长，直到个体生命充分意识到自然和社会的生活。如果自然和社会可以进入课堂，如果学习的方式和工具从属于经验的本质，那么，实现儿童生活与自然和社会生活的“融为一体”就获得了机会，而文化修养也将成为民主的通行证。

（刘时工 译）

* * *

[1] 此文选自《杜威全集·中期著作》第1卷。首次发表于1899年，为《学校与社会》一书第2章。

[2] 纳瓦霍人，是居住在美国亚利桑那、新墨西哥和犹他州等保留地的一支印第安主要部落。——译者

作为自然生长的教育 [1]

“我们对儿童一无所知，因此带着错误的儿童观去从事教育，结果是偏离正道，越走越远。那些最聪慧的人致力于研究成年人应该知道什么，却从不考虑按其能力可以学到些什么。”这些话是卢梭的《爱弥儿》一书中典型的语句。卢梭坚信，现行的教育很糟糕，因为家长和教师的脑子里始终想的是成年人积累的知识。同时他认为，一切改革都应围绕着儿童的禀赋和弱点来进行，都应该立足于此。卢梭说过不少蠢话，也做过不少蠢事。但是，他坚决主张教育必须立足于受教育者与生俱来的能力，立足于学童的需求，以发现学童具有哪些禀赋。这个主张唱响了现代为促进教育进步而做的一切努力之基调。这就意味着，教育不是依靠外力把什么东西强加给儿童和青年，而是让人类与生俱来的各种能力得到生长 [2] 。卢梭的这个思想，激发了自他以来教育改革者们最为强调的各种思想。

首先应该关注职业教育工作者一向忘却的一个事实：在学校学到的东西充其量不过是教育的一小部分，而且是相对粗浅的那一部分；然而，在学校学到的东西却在社会上造成人为的差异，使人们相互隔离。结果，在比较学校所学与日常生活所学时，我们夸大了前者。不过，为了纠正这种夸大，我们的办法不是贬低学校的学习，而是研究日常事件进程所提供的广泛而更加有效的训练，从中获得启示，从而帮助我们找到学校最佳的教学方法。在从出生到入学之前的数年中，幼儿的学习进展迅速，且很稳定，因为此时的学习与由儿童自身能力所提供的动机紧密关联，与儿童所处的环境所决定的需求紧密关联。学习就是需求，最早看到这一点的正是卢梭。学习是自我保护和生长过程的一部分。因此，如果想知道怎样教育才算最成功，就让我们去研究儿童的学习经历，因为在儿童的学习经历中，学习是一种需求；我们不必去了解学校的实践，因为在学校里，学习多半是一种装饰，是一种可有可无的东西，甚至是一种强加的负担，儿童并不欢迎。

然而，学校总是背离这个原则去办教育。学校并不了解儿童在成长过程中有些什么需求，因此，把成年人积累的知识强加给儿童，但成年人的这些东西与儿童生长的迫切需求毫不相干。

一个成年人确实应该知道许多似乎对孩子毫无用处的东西。但是，成年人应该知道的一切事物，孩子就必须学习吗？他能够学会吗？如果你尽量教孩子学习在他那个年龄看来是有用的东西，你就会发现，他的时间是被充分利用了的。你为什么硬要让他去学习他的理性还不能理解的东西，同时却忽视适合于他目前学习的东西呢？但是，如果你要问，等到他需要用的时候，哪里还来得及学呢？我无法回答。不过，要提早教孩子学习是不可能的，因为我们真正的老师是经验和情感。成年人只有在他所处的情境中，才能清楚地了解哪些东西是适合于他的。一个小孩子知道自己肯定会长大成人；他对成人的状况可能具有的所有概念，对他来说就是教育的理由，但是，他所不能理解的地方，就决不应该让他知道。我这本书一直都在证明这个教育基本原则。

也许我们大家最严重和最常见的错误，便是忘了学习是应付种种现实情况的必要之举。我们甚至臆断大脑天生就反对学习，这就相当于假设消化器官反对食物，因此让其接受食物就只有两种办法：要么哄骗，要么强迫。有一种观点相信大脑是反对学习的，换句话说，大脑反对使用自己。现行的教学方法提供了大量支持这种观点的证据。我们没有看到，这种逆反实际上是对我们教学方法的谴责。它表明，我们所教授的内容是处于目前这个生长阶段的大脑并不需要的，或者说教学的方式掩盖了真正的需求。说明白一点，只有成年人才能够真正学会成年阶段所需要的东西。过早吸取成年人的营养会扑灭求知的欲望。相反，如果这种求知欲一直保持不衰，那么，一个成年人学会适合自身知识的可能性无疑会大得多。对此，我们既缺乏信念，又不乐意相信。我们对于成年人知道的东西始终感到担忧，又害怕儿童根本不学，所以等不到儿童出现知识的渴求或者实际的需要，就通过讲授的方式把这些东西强行灌输给他们。如果我们真正相信，关注当下的生长需求，就可以让儿童和教师都忙起来，就可以为未来所需要的知识提供力所能及的保障，那么，教育观念的转变可能很快就能实现，而且我们希望看到的其他变化也会实现。

难怪卢梭不断地宣传心甘情愿浪费时间的必要性：

最伟大、最重要、最有用的教育法则就是：不仅不要节省时间，而且还要浪费时间。如果婴儿从哺乳状态一下子就能成长到有理性的年龄，那么，当下的教育方式可能对他们是十分合适的；但是，儿童自然生长规律却要求我们采用截然相反的训练方式。

他又说：

我们目前的整个教育方法很残酷，为了遥远且不确定的未来而牺牲现在。我老远就听见这些假聪明者发出的叫嚣；他们不断让我们朝前走，他们从不考虑当下，总是不停地追求那愈追愈是不可即的未来；他们硬要我们离开当下，走向我们永远也达不到的地方。

简而言之，倘若教育就是让习性和能力得到适宜的生长，那么，只有关注日复一日以特定方式 生长的过程，才是确保成年人生活取得成就的唯一途径。成熟是各种能力缓慢生长的结果。成熟需要时间，拔苗助长不可能不造成伤害。童年的根本含意就在于它是一个生长的阶段、发育的阶段。因此，打着成人生活成就的旗号来鄙视童年的能力和需求是一种自杀。所以

要尊重童年，不要急于对他们做事的好坏妄加评判。让大自然先教导很长的时期之后，你才去接替它的工作，以免你阻碍了大自然发挥作用。你说你了解时间的价值，所以不愿意浪费时间。可是你没有看到，由于误用时间而带来的损失，比在那段时间中毫无作为所带来的损失还要大，一个受了不良教育的孩子，远远不如没有受过任何教育的孩子聪明。你看见孩子无所事事地度过了童年岁月，就会感到惊奇！唉！难道说让他整天快快乐乐、整天跑跑跳跳是无所事事吗？孩子一生中再也不会这么忙碌了……要是一个人为了把一生的时间都拿来利用而不去睡觉，你会怎么看待他？

尊重童年等于尊重生长的需求和机会。我们的悲剧性错误就在于过于担心成长的结果，以至于忽视了成长的过程。

大自然希望儿童在成人以前就要像儿童的样子。如果我们打乱了这个次序，就会造成一些早熟的果实。这种果实长得既不丰满也不甜美，而且很快就会腐烂……儿童有他特有的思维方式、认识方式和感情方式。

生理的成长并不等同于心理的成长，但两者在时间上同步发生，在正常情况下，没有生理的成长就不可能有心理的成长。要尊重童年，第一条具体的法则，就是要确保身体健康发育。恰当的心理发育具有内在的价值，是有效行动和快乐的源泉，除此之外，恰当的心理发育直接依赖于肌肉和感官的恰当运用。如果要与知识的材料建立关系，就必须调动功能器官和接收器官。儿童的首要任务就是自我保护，但这并不是指仅仅让自己活着，而是指把自己作为一个生长发育中的生命保护起来。因此，儿童的活动并不像成年人想的那样漫无目的，它是儿童认识世界的方式，也是儿童了解自身能力的用途及其限度的方式。对成年人而言，儿童一刻不停的活动似乎毫无意义，这是因为成年人对周遭的世界已经习以为常，并不觉得需要不断尝试。可是，成年人因儿童不停的运动而感到烦躁，便竭力让孩子安静下来，这既阻碍了儿童的快乐和健康，又切断了儿童获取真正知识的主要途径。许多调查者发现，健康的生理状态如何变成了心理正常发育的消极 条件；不过，卢梭对我们现在的心理学早已作了预言，他甚至预见到感觉和运动器官的作用对智力发展产生积极影响的程度。

（1）大自然希望儿童在成人以前就要像儿童的样子

（2）教会儿童什么是对他有用的（纽约市师范学院）

如果你遵循与传统做法相反的规则，如果你不让你的学生舍近求远，不使他游荡在遥远的地方、陌生的国度、幽远的世纪、世界的尽头、九霄之外，而是使他保持本真，使他注意同他有直接关系的事，那么，他是能够进行感觉、记忆，甚至推理的，这是成长的自然次序。一旦有感知能力的婴儿长成一个活跃的个体，他就可以获得与他的体力同步增长的辨别能力。只有在自我保存所需要的体力以外还有多余的体力时，才适于把这种可以做其他用途的体力用来发展它的思辨能力。所以，如果你想培养你学生的智力，就应当先培养他的智力所支配的体力。只有不断地锻炼他的身体，使他健壮起来，才能使他变得优秀、变得聪慧。让他干活，让他做事，让他跑，让他喊，让他不停地活动……有些人想象身体的锻炼有害于思想的运用，仿佛这两种活动不应该齐头并进，仿佛两者不能互为指导，这是一个可悲的错误。

各种身体活动有利于脑力的健康及脑力的增长，而且这些活动相互增强。在下面的段落里，卢梭更加具体地阐述了这种增强脑力的方式。

通过锻炼身体，我们学会了使用我们的体力，知道了我们的身体与周遭物体之间的关系，学会了怎样运用那些适合于我们器官的自然工具……18岁时，我们才知道杠杆的用途；可是每个12岁的农村男孩用起杠杆来却比科学院最聪明的机械师还熟练。小学生在校园里相互学到的知识要比在课堂上学到的强百倍。我们来看一看一只猫第一次进入屋子时的情形：它从一个地方走到另一个地方，这里嗅嗅，那里看看，一刻也停不下来。一个初学走路的孩子，第一次进入他周围的世界的屋子的时候也是这个样子。虽然两者都同样用视觉探查，但孩子还使用了他的手，而猫则用它的嗅觉。

由于人最初的自然冲动是去观察周围的环境，是去发现他所看到的每一个物体中有哪些可以同他有关系的性质，所以，他最初的学习就是一种用来保持其生存的实验物理学。可是，他还没有弄清楚自己在这个世界中的位置，你就不要他研究这种实验物理学而去研究理论了。当他娇嫩而灵活的四肢和灵敏的感官还能够自行适应它们所接触的物体时，正好现在 [3] 趁此机会锻炼感官和四肢的适当职能——趁此机会了解它们与事物之间的关系。我们最早的自然科学 [4] 老师就是我们的眼、手、脚。用书本来取代它们，那就不是在教我们进行推理；而是在教我们运用别人的推理，而不是运用自己的推理；在教我们轻信，而不是自己去学习。

欲攻一艺，必先有工具；欲善用工具，须把工具做得牢实耐用。欲学思考，必先锻炼四肢、感官、身体器官，因为它们是我们心智的工具。欲善用心智这些工具，则必须让提供这些工具的身体保持强壮和健康。因此，人类真正的理性不仅不是独立于身体而形成的，而是有了良好的体格才能使人的思想敏锐和正确。

这段引文说明，卢梭距离那种把身体发育作为身体存在之全部目的的观点有多远。这段引文还表明，卢梭关于感官与知识之关系的思想，使他大大超越了他那个时代的心理学。当时的观点（甚至在我们这个时代也十分盛行）认为，感官相当于某种门径和通道，印象即通过它们来建构关于世界的知识图像。但是，卢梭认为，感官是功能装置的一部分，为了适应环境，我们通过这个装置来调整自己，感官并不是被动的容器，相反，感官与运动性活动直接关联——与手和腿的运用直接关联。在这方面，卢梭比他的有些后继者更具先见之明，他强调感官与物体接触的重要性；可他的继承者们却仅仅把感官看成是对象信息的提供者，而不是人用来调整自己以适应周围世界的工具。

因此，尽管卢梭对感官作了大量的研究，并推荐了许多锻炼感官的游戏，但是他绝对没有把单纯的感官锻炼当作目标本身。他说道：

要锻炼感官，不要仅仅使用感官。我们必须通过感官来学习正确的判断——因为我们只有经过学习，才会懂得该怎样去摸、怎样去看和怎样去听。有一些感官的运用纯粹是机械的，可以用来强健体质，但却不能提高判断力。例如，游泳、跑步、跳跃、抽陀螺、扔石子都非常好。除了手臂和腿之外，我们还有眼睛和耳朵，这些器官对于学习运用其他感官是必不可少的。所以不能只锻炼体力，锻炼指导体力的所有感官。要使每一种感官都各尽其用，要用其他的感官去检验某一感官的效果。要学会测量、计数、称重、比较。只有在估算过以后才使用我们的力气；在任何时候都要先估计一下效果，然后才决定采用什么方法。要教育孩子在使用体力时，不要过分，也不要不足。如果你使他养成习惯，预想一下自己做事的后果，并且根据他自己的经验纠正错误，那么，他活动越多，就变得越聪明。

引导儿童自然生长的教学法与把成人的成就强加给儿童的教学法之间，还有一个截然不同之处，应该引起我们的注意。后者十分注重用符号形式来积累信息，因而强调的是知识的数量，而不是知识的质量；要求展现的是结果，而不是个人的态度和方法。但是，自然生长强调个人必须亲身认识为数不多的典型情境，以便掌握解决实际问题的方法，而不强调积累信息。正如卢梭指出，捷径是我们取之不尽的幻象之源，正是利用这个捷径，儿童变成了我们的错误方法的受害者。我们明白——或者以为自己明白——自己说的话是什么意思，所以当孩子使用了恰当形式的词语，我们便认为他的理解跟我们是一样的。“从表面看，孩子们学习时很容易，那他们就给毁了。我们没有看到，这种容易本身就证明了他们什么也没有学到。他们的光滑的小脑袋像一面镜子似的把我们展现给他们看的东西都反射出来。”卢梭用一句话描述了教授 事物——而非引导学生自己认识事物本身关系——的缺陷：“你以为你教给他的是世界的面貌，其实，他只是在学看地图。”把教地理的这个例子推演到整个知识王国，你就抓住了我们从小学到大学大部分教学的本质。

卢梭说下面这句话时，他脑子里想的却是截然相反的方法：“在通向科学的众多捷径之中，我们迫切需要一种教给我们有一定难度的学习艺术。”当然，他的想法不是为了难度而增加难度，而是为了避免由于运用重复刻板的学习方式出现的假学习，为了用缓慢却可靠的个人发现的过程来替代假学习。教科书和教师授课，教给我们的是他人发现的结果，因此似乎给我们提供了一条通向知识的捷径；但这个结果只是对符号毫无意义的反射，对事实本身却没有理解。这种方法进一步的后果就是造成思想混乱，因为学生失去了思想上原本脚踏实地的感觉，他的真实感遭到了破坏。“由于小学生所学的第一个无意义的词语，第一件事情，都是照别人的话去理解，而自己根本就不明白其中的意义，所以才丧失了他的判断力。”他又说：“既然所有的思考你都替他做了，你还让他思考什么呢？”（千万别忘了我们的教科书和一成不变的课程里井井有条的内容代表了别人的思考。）“你让他把理性用于那些看似对他最没有用处的事物，结果使他不再信任自己（所拥有的理性）。”

做游戏，要有运用肌肉的技巧和读、写、算的能力（密苏里州哥伦比亚大学附中）

假定在卢梭的时代，作为学习目标的信息和知识果真“深不可测而又浩如烟海”，那么，我们算一算卢梭之后科学知识量的增加，便可以十分肯定地说，教育只等同于积累知识这个观点是很可笑的。我们经常听到这样的批评，说现在的教育仅仅用蜻蜓点水、浮光掠影的方式把浩瀚而庞杂的学科教给学生。这种批评言之有理。不过，理想的补救办法不是退回过去，不是仅仅机械地教学生“三要素”那点可怜的内容，而是要放弃将整个知识领域化整为零、分入各科的那种狂热的想法，转而“就一个题目充分论述”。我们必须用更好的理想去取代这种有害无益的教育目标。这个理想就是采用一种可以使学生掌握学习工具的方法，一种能给学生提供情境并能激发学生的求知欲的方法，对为数不多但事例典型的经验进行周到细致的讨论。按传统的教学方法，学生学到的是地图而不是世界，即学到的是符号，而不是事实。学生真正需要的不是关于地貌的准确信息，而是自己去寻找信息的方法。“在这里已经看得出你的学生的知识与我的学生的无知之间的差别了！你的学生学的是地图，而我的学生则能画地图。”在学校学习知识的真正目的不是知识本身，而是发现如何获取所需知识的方法 。

（何克勇 译 欧阳谦 校）

* * *

[1] 此文选自《杜威全集·中期著作》第8卷。首次发表于1915年，为《明天的学校》一书第1章。

[2] growth在杜威的理论中一般译为“生长”。现引吴式颖1999年编写的《外国教育史教程》作为注解：“教育即生活、教育即生长、教育即经验的改造这三个命题……是杜威教育理论的总纲领。”（人民教育出版社，1999年，第513页）“生长是一个生物学概念，但杜威对之做了改造，赋予其丰富的社会内涵，从文法上讲，‘教育即生长’是不通的，生长是一个过程、一种结果或者理想，若言教育是为了促进生长，为了促进发展则无此语病。”（同上书，第510页）因此，本书在翻译中严格按杜威的原意，将“growth”以及他行文中有时为避免重复growth而用的替代词“development”译为“生长”。——译者

[3] 原文遗漏，经核查《爱弥儿》英文版，补遗now。——译者

[4] 原文为natural philosophy，过去的用法，指自然科学，特别是物理学。此处遵照过去的含义，译为自然科学，而没有望文生义地译为自然哲学。——译者

教育作为成长 [1] [2]

1.成长的诸条件

在指导青少年活动的过程中，社会通过对青少年未来的决定，也决定了自己的未来。既然某一时期的青少年以后将组成那个时期的社会，那么在很大的程度上，社会的本质依赖于对青少年活动的早期指导。所谓“成长”（growth），就是这种指向未来结果的行动的积累运转。

成长的根本条件是“不成熟”（immaturity）。乍看起来，这个说法不过是老生常谈，即一个人只有在其尚欠发展的地方才能有所发展。但是，“不成熟”这个词的前缀“不”，非但有“没有”或“缺少”的含义，也有肯定的含义。值得我们留意的是，“能力”（capacity）和“潜能”（potentiality）这些术语具有两层含义：一方面是否定性的含义，另一方面是肯定性的含义。“能力”可能只表示接受力，比如一夸脱的容纳力。我们可能用“潜能”表示一种纯粹是隐匿的或静止的状态，即在外在的作用下才能成为别的东西的能力。但是，我们也可以用“能力”表示一种才能（ability）、强力（power）；而用“潜能”表示效力、力量。当我们说“不成熟”意味着生长的可能性时，我们不是指那些目前尚不具备、但将来会有的强力，而是以肯定性的方式表达当下的一种力量——发展的才能 。

人们趋向于把“不成熟”只视为匮乏，而把“成长”视为弥合不成熟者和成熟者之间鸿沟的东西，这种趋向基于他们以比较的 眼光，而非从本质上看待孩童时期。人们单纯地把孩童时期看作一种缺乏，因为他们是以成年时期作为确定的标准而去权衡它的，这样他们就专门注意那些孩子所不具备的，直到成为成人时才具备的东西了。这种比较的眼光对某些目的来说是完全正当的，但如果将这种眼光当作最终的、决定性的，那么就产生一个问题，即我们是否傲慢武断。如果儿童能清楚而真诚地表达自己，他们所说的话会是另一版本；来自成人方面的理由可以让人确定，出于某些道德的和理智的目的，成人们必须变得像幼儿一样。

对于“不成熟”的各种可能性的否定性质的设想，我们在反思中发现它设立了一个静态的目的作为自己的理想和标准，其严重性是一目了然的。成长过程的实现，被认为是已实现了的 成长。也就是说，停止成长（ungrowth），即不再继续成长。从下面的事实可以看出，这种设想是徒劳无益的：每一个成人都讨厌自己被指责为没有继续生长的可能性了，只要发现自己失去了这种可能性，他就会感慨，以为这恰恰证明了自己的失败，而不会转而诉诸足以彰显其强力的既得成就。对儿童和成人来说，为什么会有不同的衡量标准呢？

绝对而不是相对地看，“不成熟”指向一种肯定性的力量或能力——成长的强力 。我们不必从儿童身上激发或唤起各种积极的活动，不过，有些教育学说却主张这么做。只要有生活的地方，就会有热情洋溢的活动。成长不是对他们做什么，而是他们正在做的事。可能性所具有的肯定性和建设性的方面，为人们理解不成熟性的两大基本特点——依赖性和可塑性，提供了关键的切入点。（1）如果说依赖性是某种肯定性的东西，听上去可要贻笑大方了；如果说它是强力，那就更荒谬了。然而，假如依赖性全然是无助无力的状态，那便不可能出现任何发展。一个完全无用的人，不得不永远寄生于他人。伴随依赖性的，通常是能力上的成长，而不是日益深陷的寄生状态。这一事实说明，依赖性已成了某种建设性的东西。完全受人庇护不能推动成长，因为（2）别人的庇护只能在“无能”的周围搭建起一道围墙。就自然世界而言，孩子是无助的。他在出生时以及出生以后很长一段时间内都缺乏身体上自立的能力，缺乏自己维持生命的能力。如果他不得不依靠自己而生存下去，可能连一个小时也熬不下来。从这个方面看，他简直完全是无助的，牲畜的幼崽都远胜于他。他的身体是柔弱的，无法使用自己拥有的力量来应对自然环境。

（1）然而，这种无助无力的特性蕴含着某种补偿性的强力。动物幼崽从早期起就具有使自己相当快地适应自然条件的能力。这启示我们，它们的生活并不是与周围动物的生活息息相关的。可以说，它们之所以被迫地被赋予自然天赋，是因为它们社会天赋的匮乏。另一方面，尽管人类婴儿身体上无力，但也能生存下去，正是社会才能使然。人们有时候说起或想起婴儿时，好像他们在身体上只是碰巧 处于一个社会环境中，好像社会势力只存在于照管婴儿的成人们身上，而婴儿只是被动的接受者。如果说，儿童自己拥有引起他人合作意向的不可思议的强力 的话，那也只是间接地说明他人极为留心儿童的需求。然而，观察资料显示，儿童在社会交往上具有一流的天赋，他们往往对周围人的态度和行事方式产生富有同情心的激情，而成人们很少能够把这种灵活而敏锐的能力完整地保留下来。与对自然事物的疏忽（这种疏忽由于没有能力控制自然事物而产生）相伴随的，是对人们行事活动的兴趣和关注的增强。儿童身体的天生结构和各种冲动，都趋于灵敏地作出社会性的回应。有人声称，青春期之前的孩子是自我本位、自我中心的，即使这个说法没错，它与上面的陈述也毫不抵触。这个说法只是表示这些孩子把对社会的回应用到自己的兴趣上来，但并不表示他们缺乏社会回应性。其实，这个说法本身就是不正确的，那些被用来证明儿童的所谓纯粹自我本位主义的种种引证表明，儿童在达成自己的目标时激烈而率直。如果构成这一目标的结果在成人看来是自私狭隘的，那只是因为他们（当年也具有类似独享的行为）已了解这些结果，因此也就失去了对它们的兴趣。余下的大部分天生的自我本位主义，是与成人完全相反的一种自我本位主义。由于成人过度投入于自己的事务，无暇关心儿童的事务，因此在他眼里，儿童似乎是不可理喻地全神贯注于他们 自己的事务。

从社会的角度看，依赖性显示出的是强力而非弱点，它包含相互依赖的意思。显然，增强个体的独立性将会削弱其社会才能，这样一种危险总是存在着的。在使一个人变得自食其力的过程中，他会更多地满足于自给自足，从而导致离群索居、冷淡漠然。这使个体在与别人的关系方面变得麻木不仁，从而产生可以独自地立足和行动的幻觉。这是精神错乱的一种未命名的形式，它应该为世界上大量本来可以补救的苦痛负责。

（2）一个未成熟者为了成长而具备的特有的适应性，构成其可塑性 （plasticity ）。这种可塑性与油灰或蜡的可塑性迥然相异，它不是基于外部压力而在形式上有所变化的才能。它接近于某种柔韧的弹性，通过这种弹性，一些人在带有周围事物色彩的同时，也保持着自己的爱好倾向。可是，它比弹性更为深刻，它在本质上是人们学习经验、保存有用的经验以应对将来可能出现的困境的一种强力。这表明，它是基于之前经历的结果而修正行动的强力，是发展各种倾向 的强力。没有它，就不可能养成各种习惯。

众所周知，较为高级的动物的幼崽，尤其是人类的幼儿，不得不学习 运用自己的本能反应。与其他动物比较起来，人类天生具有更多的本能趋向。然而，较低级动物在出生后初期，其各种本能会为了得当的行动而自我完善；而人类幼儿的多数本能，已不如以前那么重要了。有一种原始的专门化的调节力，保证了立竿见影的效能，但像一张火车票，它只对一条线路有效。一个人为了使用自己的眼睛、耳朵、双手和双腿，不得不尝试组成各种反应之间的结合，以便达到一种灵活多变的控制。比如，一只小鸡在被孵化出来几小时后，就能精确地啄食。这表明，小鸡眼睛的观看和其身体、头部的精确协调，是在一些尝试中被完善起来的。婴儿大约需要6个月的时间，才能大致准确地估量出与视觉活动相对应的伸手取东西的活动。也就是说，他能判断伸出去的手能否取得眼睛看到的那个对象，以及如何伸手去取它。结果是，小鸡原始天赋的相对完善反而约束了它的发展。婴儿的优势在于拥有许多 本能的试验性反应和随之而来的种种经验，不过，它们之间的相互干扰会使他暂时处于劣势。假如一个人不把行动作为现成给定的东西而是学习它，他必定要学习如何按照环境的变化，改变行动的各个因素，以形成各因素之间不同的结合。这一事实打开了人们持续进步的可能性，即在学习一个行动时，他们会开发出适用于其他情况的各种方法。更为关键的是，人类获得了学习的习惯，懂得了学习。

延长幼儿期意义的学说已概括了依赖性和可变的控制这两个事实对人类生活的重要性。 [3] 无论从群体中成人的立场还是青少年的立场来看，这一延长都意味深长。有依赖性的、正在学习中的小生命的出现，激发人们教养和关爱他们。孩子需要受到成人持续不断的照料，而这可能是把暂时的共处生活转化为永久联盟的主要桥梁。在对孩子形成充满真情而又富于同情的敏锐的注意习惯的过程中，这种需要所具有的重要影响是毋庸置疑的；这种敏锐的注意对他人的福利有建设性的兴趣，而这种兴趣对联合生活来说乃是根本性的。从理智上看，这种道德的发展意味着许多新的关注对象被引入，它激起了人们对未来的深谋远虑和精心筹划，其中也蕴含着交互性的影响。社会生活的日益复杂，要求有一个更长的幼儿期，以便使儿童获得各种所需要的强力；这种依赖的延长，意味着可塑性的延伸，也意味着取得了变异的、新颖的控制模式的力量，因而更为深远地推动了社会的发展。

2.习惯作为成长的表达

我们已经注意到，可塑性是把更改后续活动的各种前有的经验因素留存和延续下去的能力，是养成各种习惯或发展各种确定的性情倾向的能力。我们现在不得不考虑习惯的显著特征。第一，习惯是一种执行的技能的形式，是行事活动中的效能形式。习惯意味着将各种自然条件作为实现目的的手段来使用的能力，它凭借控制行动的各个官能而对环境实行积极的控制。我们可能倾向于以削弱对环境的控制为代价，而侧重对身体的控制。我们想想走路、谈话、弹钢琴，以及蚀刻师、外科医生、桥梁建筑师等特有的专业技能，从有机体角度看，他们的技能纯粹具有便捷、精巧和准确的特性。当然，实际情形也是如此；但是，衡量这些特性的价值的标准，在于它们对环境的经济而卓有成效的控制。我们能够走路，就是有能支配自然界的某些特性，所有其他习惯也是这样。

把教育定义为养成各种习惯，以对个体及其环境进行调节（adjustment），这并不罕见。这个定义展示出成长的一个基本阶段。但是，人们必须从积极的意义上去理解调节，即把它理解为为了实现目的而控制 手段。如果人们把习惯的养成视为单纯在有机体内形成的变化，忽略了这一变化蕴含着在环境中引起后续变化的能力，那么将会导致下面这种简单的观念，即把“调节”设想为对环境的一种迎合，就像在蜡上留下印记一样。人们通常把环境理解为某种确定的东西，它使得有机体发生变化的目标和标准具有确定性，而调节只不过是使人们自己去顺应种种外部条件的确定性。 [4] 习惯，作为一种熟习 ，确实是某种相对 被动的东西；人们习惯于周围事物——衣着、鞋子和手套；习惯于相当稳定的气候；习惯于日常伙伴，等等。和环境保持一致，不考虑更改周围事物的能力，而在有机体内形成变化，正是熟习的一个显著特征。人们没有权力使这类调节（可以称之为迁就调和 ，以便与积极的调节划清界限）的特征，扩展到积极地利用周围环境的习惯中去。除此之外，熟习还有两大值得关注的特点。人们起初 利用事物，后来则习惯于这些事物。

设想一下人们逐步习惯一座陌生城市的过程。起初，会有过量的刺激，也会有过量的、不合适的回应。渐渐地，某些特定的刺激因为有关联而被挑选出来，其他的刺激则不再受到重视。人们既可以说不再对它们进行回应，也可以更确切地说成是已对它们产生了持久稳定的回应，即一种适应上的均衡态。其次，持久稳定的适应，已向人们提供在出现某种场合之际作出各种特殊适应的背景。人们从来没有兴趣去改变整个 环境，对很多东西，他们接受它们原来的样子，并视之为理所当然。在这样的背景下，在力求引入所需要做出的改变的过程中，人们的活动会集中在某些方面上。因此，熟习就是人们调节自己去适应他们眼下尚且无意改变的环境，而这种环境对人们的习惯还具有积极的影响。

总之，所谓适应（adaptation），不仅有人们的活动对 环境的适应，也有环境对他们自身活动的 适应。一个原始部落殚精竭力地在沙漠平原上谋求生存，他们要靠自己去适应。但是，他们的适应涉及对事物最大限度的接纳、忍耐和容许，最大限度的被动服从，以及最小限度的积极控制和征服利用。后来，文明的民族诞生了，他们也要靠自己去适应。他们引进了灌溉技术，在世界上到处搜寻能在那样的条件下兴旺繁衍的动物和植物；并通过精挑细选，对那些生长在那里的动物和植物品种进行改善。结果是，荒野变得像玫瑰花丛一般欣欣向荣。原始人只是一味熟习，顺应环境；而文明人却有改变环境的习惯，这些习惯改变了环境。

然而，习惯的重要意义不仅在于习惯的执行和动作方面，而且在于行动更为轻松、经济和有效，以及理智和情感倾向的形成。任何习惯都标志着一种倾向性 ，即对关乎其实际运作的条件的主观上的偏爱和精选。习惯并不像米考伯 [5] 那样，等待一个刺激出现才开始工作，而是努力寻求时机，投入运转。如果习惯的表达遭遇到障碍，倾向性就会呈现出局促不安、欲罢不能的状态。习惯也标志着一种理智倾向，只要有习惯存在的地方，就有对所用的物资材料和设备的熟悉了解。人们对习惯的运作情形，有明确的理解方式。作为技能形式和欲望形式，思想模式、观察和反映模式成了习惯的一部分，从而能够使一个人成为工程师、建筑师、内科医生或商人。在一些无需技能的劳动形式中，智力因素最少，这恰恰是因为其中涉及的习惯并不是高级的。但是，我们还有判断和推理的习惯，这和摆弄一个工具、画一幅图或者进行一场实验一样。

然而，这样的陈述总是有所保留的。在眼、手活动的习惯中，它们所涉及的心智习惯赋予它们以重要性。当然，最重要的是，习惯中的理智要素确定了习惯和各种灵活应用之间的关系，从而也确定了习惯和继续成长之间的关系。我们说固定的 习惯，这个词语意味着，人们所有的种种能力成为固定的资源，需要的时候可以随时使用。然而，这个词语也被用来表示缺少生气、缺少开明思想和原创力的陈规陋习，以及老规矩。习惯的固定性或许意味着有一些事物掌控着我们，而不是我们自由地掌控着这些事物。它显示出人们的观念中通常关于习惯的两个要点：一是把习惯等同于机械的、外在的各种行动模式，从而忽略了各种精神和道德态度；二是倾向于给习惯以坏的意义，视它们为“坏习惯”。假如一个人把自己职业中的心理倾向称为习惯，许多人会感到惊奇，他们自然而然地认为，抽烟、饮酒或说世俗语言才是典型的习惯的含义。在这样的人看来，习惯是某种掌控着他的东西，是即使与他的判断相悖也不易被他摆脱的东西。

习惯把自身归约为常规的行为方式，或退化为一种行为方式，人们的智性与这种行为方式越是分离，他们就越是受制于这种行为方式。常规的习惯是不带考虑的习惯：“坏的”习惯总是与理性分离，以致完全对立于经过深思熟虑和决定而得出来的结论。如前所述，习惯的获得奠基于人们本性中原始的可塑性：人们有能力改变自己的回应，直到他们找到适当而有效的行为方式。正是常规的习惯和那些掌控人们而非为他们所掌控的习惯，终结了可塑性。它们标志着变更性力量的终结。勿庸置疑，有机体的可塑性、动作的生理学基础显示出逐年减弱的趋向。孩童时期本能是易变的，热切渴望变更行动，热爱新的刺激和发展，但这些很容易被“安定下来”。这表明人们厌恶改变，满足于过往的成就。环境唯有确保人们在形成习惯的过程中能够充分运用智力，才能抵消这一趋向。当然，同样僵化的机体条件也会影响到与思维相关的生理结构，但这只是表明，必须努力使智力的功能最大限度地被调动和运用起来。前面提到的这种目光短浅的方式退而诉诸机械性的程序和重复，由此获得的只是习惯的外在效能，即没有思想伴随的机械技能的外在效能，那就是蓄意地束缚成长的环境。

3.“发展”观念的教育意义

在本章中，至今还没有说到教育。我们致力于探讨成长的各种条件和含义。然而，假如我们得出的结论被证明是正当的，那么，它们就会蕴含确切的教育影响。当人们说教育即发展时，一切都取决于他们是如何 设想“发展”这个观念的。我们在探讨中得出的最终结论是：生活就是发展，而发展、成长的过程就是生活。转换到教育上来说，这意味着（1）教育过程本身就是它的目的，在其自身之外没有任何其他目的；以及（2）教育过程是持续不断地重组、重构和转换的过程。

（1）当人们以比较 的方式理解“发展”，即考虑到孩子和成人各自的生活特点，“发展”意味着把力量导向特定的道路，以形成那些关系到执行技能、明确的兴趣以及观察和思考的具体对象的习惯，但是，这个比较的观点并不是决定性的观点。儿童有特殊的能力，忽略这一点，就是妨碍或扭曲他成长所依赖的官能的发育。成人用各种力量去转变自己的环境，由此引发新的刺激，这些新刺激又指引他的各种力量并维持它们蓬勃发展。忽略这一事实，意味着发展遭到约束，意味着消极的迁就调和。换句话说，普通儿童和普通成人一样，他们都处于成长的过程中。他们之间不是成长与未成长之间的差别，而是适宜不同条件的成长模式之间的差别。就发展那些致力于处理具体科学和经济问题的力量来说，也许可以说，儿童应该按成人的方式成长。就富于共鸣的好奇心、没有偏见的回应和思想的开明来说，也许可以说，成人应该像孩子那样成长。这两个陈述都是真实的。

我们前面已加以批判的三种观点，即认为，发展不过是未成熟性的否定性的本性，发展是对确定的环境的静态调节，以及发展是习惯的僵化，都与一个关于成长或发展的错误观念相关，也就是都主张成长或发展是指向某个确定目的的运动，成长被视为拥有 一个目的，而不是作为 一个目的。在教育上，这些错误观念也对应于三个虚妄的观点：第一，未把青少年本能的或天生的力量纳入考虑的范围之内；第二，没有把青少年应对各种新奇情形的创造性发挥出来；第三，过分强调反复练习，以个人知觉为代价以求获得自动技能的策略。这三种情况都是把成人的环境作为儿童成长的标准，必须依照 这个标准培养儿童。

自然本能要么被人们漠视，要么被人们视为让人厌恶的特点而遭到压制，或者被导向对各种外在标准的顺应。既然旨在顺应，青少年身上具有明显个体特征的东西就被漠视了，或者被视为是他们淘气恶作剧或不守纪律的根源。人们将顺应视为整齐一致，结果导致青少年对新奇的东西缺乏兴趣，对进步产生厌恶，对不确定和未知的东西心生恐惧。因为成长的目标外在并超越于成长的过程，人们就不得不诉诸外部媒介来促成成长朝向这个目标。不论何时，只要一种教育方法被指责为是机械性的，大概就可以确定：它试图施以外在的强力来实现外在的目标。

（2）既然成长除了实际上牵涉到更多的成长外，不关涉任何其他东西，那么，教育除了牵涉到更多的教育外，也不关涉到任何其他东西。人们常说，一个人从学校毕业了，但受教育的过程并没有结束，这几乎已成了老生常谈。这个老生常谈的要点在于，学校教育的目的是把那些促进成长的力量组织起来，从而确保教育的持续性。学校教育的最佳效果是：让所有的人热衷于从生活本身进行学习，并在生活过程中创造学习的各种条件。

一旦人们放弃通过与成人成就的确定比较来定义“不成熟”的尝试，也就不得不丢弃这样的观念，即认为不成熟乃是人们所期望的各种特征的缺失。摒弃上述观念，也就不得不抛弃下面的习惯，即把指导视为把知识灌进等待填补的精神和道德的空洞，以填补这种缺失的习惯。由于生活意味着成长，所以生存着的人生活得真实而积极，在其每个发展阶段上，生活都有同样的内在充实性和绝对诉求。由此可见，不论人们处于什么年龄段，教育乃是提供确保其成长或合理生活的各种条件的一项事业。人们起初恼火地看待“不成熟”，认为它是必须尽快被克服的东西。然而，以这种教育方式塑造出来的成人，始终带着对孩童时期和青少年时期无法抹去的缺憾。他们在回顾过去时，会把孩童时期视为失去各种机会和浪费各种力量的阶段。这种具有讽刺意义的情形会一直持续下去，直到人们发现，生活过程有其内在的品质，而教育事业就与这种品质相关。

意识到“生活即成长”，也可以使人们规避下面的倾向，即把孩童时期理想化，实际上，这里除了懒散放任，再无其他东西。决不能把生活与表面上的行为和兴趣等同起来。人们虽然不容易识别那些看上去浅显的东西是不是某种初期的而未经训练的能力的迹象，但必须记住，表象并不等同于它们自身的目的，它们不过是一些可能的成长的迹象罢了。它们可能成为发展的手段和提高能力的手段，却不是为了其自身而被放任或被培养。对表面现象的过度关注（无论是以鼓励或斥责的方式），必定会导致其僵化不变，从而阻碍发展。对家长和教师来说，关键在于孩子的各种冲动向何处演变，而不是它们已成为什么。爱默生（george barrall emerson）以最好的方式表达出对“不成熟”这一正确原则的尊重：“尊重孩子，切莫过分地以家长自居，切莫侵犯他的单独状态。然而，回应我上述提议的，却是粗暴的反对意见：你确实要将对公共的和私人的规训的支配拱手相让吗？你确实要放任年幼的孩子投入其激情以及奇思怪想的疯狂生涯，还把这种混乱无序视为对孩子本性的尊重吗？对此，我要回答：尊重孩子，始终如一地尊重他，但也尊重你自己……对一个孩子的训练有两个要点：除了保持他的天性 ，还要促使他改掉其他东西，防止他出现骚乱、干蠢事和作恶作剧，并在其本性所指的方向上努力以知识来装备他的本性 。”爱默生还表示，尊重孩童和青少年，并没有给指导者们提供一条轻松而逍遥的路径，而是“涉及对时间、思想和教师生涯的大量要求。它既要求时间、应用和洞察力，也需要上帝提供的所有伟大的教诲和协助，而光就使用来说，已蕴含着对指导者的品格和造诣的要求”。

概要

成长的力量取决于对他人的需求和自身的可塑性，而这两个条件在孩童时期和青少年时期都抵达了顶峰。可塑性或从经验中学习的力量，意味着习惯的养成。习惯对环境加以控制，且提供利用环境的力量以实现人类各个目标。习惯采取熟习的形式，换言之，既让有机体活动与周围事物保持普遍而长久的平衡形式，也采取用积极的才能来重新调整活动以适合新环境的形式。前者构成了成长的背景，后者塑造了成长的过程。积极的习惯涉及在实现新目标的过程中被使用的种种才能的思想性、创造性和开创性，它们都对立于标志着有害于发展的常规。既然成长是生活的特性，那么，教育也与成长过程一致，它并不拥有超出自身的目标。衡量学校教育价值的标准，就是它在何种程度上制造了继续成长的欲望，又在何种程度上为在实际生活中满足这种欲望提供了行之有效的手段。

（ 孔慧 译）

* * *

[1] 此文选自《杜威全集·中期著作》第9卷。首次发表于1916年，为《民主与教育》一书第4章。

[2] 关于growth的译法，与前一篇译为“生长”不同，本篇译为“成长”。不同的译法是译者不同学术观点的体现，故维持差异，不作统一。下同。——编者

[3] 在许多作者的作品中，可以找到关于其意义的种种暗示，而约翰·菲斯克（john fiske）在《一个进化论者的远足》（excursions of an evolutionist ）一书中首次对此进行了系统的论述。

[4] 当然，这个概念涉及与不同观念在逻辑上的相互关联，如在最后一章中论及的刺激和回应的外部关系、在本章中注意到的不成熟性和可塑性这样的否定性观念等等。

[5] 米考伯（micawberlike），英国作家狄更斯的小说《大卫·科波菲尔》中的人物，没有远虑，只想碰运气以求发达。——译者