如果把历史只当作对过去的记载，那就很难找到坚持认为历史应该在初等教育课程中扮演重要角色的理由。过去就是过去，可以让死者留下来去埋葬它的死亡。当前有太多急迫的需要，未来在声声召唤着我们，儿童不应该太深地沉浸在已经永远消逝的过去中。如果历史被当作对社会生活的力量和形式的叙述，情况就不是这样了。我们总是与社会生活同行，过去和当前的区分无关紧要。不论是刚好在这里过社会生活还是在那里过社会生活，都是微不足道的。尽管如此，它总归是生活；它表现出把人们聚拢在一起和分散到四处的动机，描绘什么东西是渴求的、什么东西是有害的。不管历史对讲求科学的历史学家意味着什么，对教育者来说，它必须是一种间接的社会学——揭示社会的变化过程及其组织模式的研究。对儿童来说，现在的社会既太复杂又离得太近，无法进行研究。他找不到走出细节迷宫的线索，登不上纵览迷宫全局的制高点。

如果历史教育的目的是使儿童理解社会生活的价值，在想象中发现促进人类有效合作的力量，理解发展和进步的特征，那么，呈现历史的关键点就是让它能动起来，富有动感。一定不要把历史表现为结果或效果的堆积，或者对发生事件的单纯陈述，而是要表现为充满力量的、行动的事物。动机——也就是说动力——必须突出。学习历史不是为了堆积知识，而是为了利用知识描绘一幅人们如何行动和为什么如此行动，以及如何和为什么能建功立业或自取灭亡的生动画卷。

如果把历史想象成动态的、运动的，它的经济方面和工业方面就会受到重视。这些不过是专业术语，表达了人类不停歇地寻求解决之道的问题；怎样生活，怎样掌握和利用自然以丰富人类的生活。智慧使人不再充当自然的小心翼翼的臣仆，而是使人懂得如何利用自然力以服务于他的目的。文明的巨大进步证明了人的智慧。儿童现在生活在一个如此富裕和丰实的社会世界中，以至于不容易看出它的价值和在它背后花费的努力和思想。人类手中握有巨型设备。可以引导儿童将这些现成的资源转译成流畅的术语；可以引导他去发现人类在未能继承前人资本、工具和制造原料之前，是怎样面对大自然的。这样，逐渐地，他就可以遵循人类的发展历程，懂得人类处在那样的环境下的需求，考虑制造能使他对付自然处境的武器和工具，并能理解这些新的资源如何打开发展的新境界和带来新的问题。人类的工业史不是一个实利主义或单纯效用的事件。这是一个智慧问题。它所记载的是人类如何学会思考，如何学会考虑后果，如何改变生活的条件以使生活完全不一样的事情。它同时也是一种伦理的记录，记录人类如何坚韧不拔地创造条件以实现自己的目标。

人类怎样生活的问题，实际上是儿童探究历史材料时最感兴趣的问题。正是这一观点，把过去时代工作的人们与现在工作的人们（也是儿童每天接触的人）联系在一起，赋予儿童同情心和洞察力。

对人类的生活方式、他们必须使用的工具、他们的新发明以及被由此获得的能力和闲暇而改变的生活感兴趣的儿童，在他自己的行为中热情地重复着类似的过程，重新制造工具，复制工序，重新处理材料。由于要理解人类的困境与成就，必须考察自然的资源与限制，所以，儿童对田野和森林、海洋和山脉、植物和动物很有兴趣。通过建立人类生活于自然环境中这样的观念，儿童学习和把握了人类的生活。除非他认识了自己身边的自然力和自然形式，否则不可能进行这一复制。对历史的兴趣，为他的自然研究赋予了人性化的色彩和更宽广的意义。他的自然知识增加了他的历史研究的视点和精确性。这就是历史和科学之间的自然的“关联”。

这同一个目标，即对社会生活的深入理解，决定了历史教育中传记因素的地位。当历史素材以个人形式呈现的时候，当它集中在某个英雄人物的生活和行为的时候，对儿童的感染力最强、最生动，这是毫无异议的。当然，传记有可能写成故事集，读起来生动有趣、引人入胜，但却无助于儿童对社会生活的理解。当故事中的英雄人物与他的社会环境相分离时，当儿童不能理解唤起英雄人物的行为的社会状况及其行为对社会进步的贡献时，就会出现这样的情况。如果传记写得像社会需要和社会成就的戏剧性总结一样，如果儿童的想象力描绘出亟待解决的社会缺陷和社会问题，那么，传记就成了社会研究的一个工具。

意识到历史的社会目的，可以防止历史陷入神话、传说和纯文学的趋向。尽管我很赞同赫尔巴特学派在丰富初等学校的历史课程方面所做的大量工作，但是，他们的做法颠倒了历史和文学之间的真实关系。在某种意义上，美国殖民地历史的基调和笛福的《鲁滨逊漂流记》（rsbinson crusoe）的主题是同一个，两者都描绘了已经开化和具备一定成熟思想的人，他们都具有自己的理想和行为方式；但是，突然间除了自身一切都不存在了，于是不得不面对原始的且常常充满敌意的自然，通过纯粹的智慧、能量和坚韧的性格重新获得成功。但是，当《鲁滨逊漂流记》的故事被用作三、四年级儿童的课程时，我们不是在本末倒置了吗？为什么不让儿童去接触范围更广、力量更大、对生活价值更生动更持久的现实，而将《鲁滨逊漂流记》用作在同类问题和活动的一种特殊情况下的想象中的理想化呢？而且，不论研究一般的原始生活和北美印第安人的具体原始生活的价值是什么，为什么总是要间接地从《海华沙之歌》（the song of hiawatha）[1]的故事入手，而不是直接地利用诗歌为儿童先前已经从具体事例中了解到的环境和斗争的知识添加上理想化的升华的色彩呢？印第安人的生活如果不能向我们展现社会生活中某些永恒的问题和要素，它在教育方案中就几乎没有作用。如果印第安人的生活具有这样一种教育的价值，那么就应该让它通过其自身而显现出来，而不应该让它在精致的、美妙的纯粹文学形式中迷失自己。

我认为，同样的目的、对人物和社会关系的天然依赖的理解，使我们确定了年代顺序在历史教育中的重要性。最近特别重视所提到的必要性，即通过文明实际产生的连续步骤去追踪文明的发展——开始于幼发拉底河和尼罗河谷一直延伸到希腊和罗马时期等。这里所强调的关键是现在依赖于过去，而过去的每一阶段又依赖于它之前的过去。

这里，我们遇到了对历史的逻辑解释和心理解释之间的冲突。如果目标在于理解社会生活是什么以及社会生活是如何运行的，那么，儿童当然必须与在精神上接近的事情打交道，而不是关注遥远的事。理解巴比伦或埃及生活的困难，与其说是由于年代久远，不如说是它们与我们现在社会生活的目的和兴趣相去甚远。它未能充分简化，也未能充分概括，或者，至少它未能以正确的方式进行简化或概括。它是通过省略现在看来有意义的内容，而不是通过把这些要素放置在次一级的水平上来完成简化或概括的。其突出的特征，即使专家也难以把握或理解。它无疑呈现了对以后生活有帮助的要素，这些要素改变了时间长河中的事件的进程。但是，儿童还没有达到能够理解抽象的原因和特殊的贡献的程度。他所需要的，是一幅典型的关系、条件和活动的图画。在这一方面，有许多前历史的生活，比复杂的、不自然的巴比伦或埃及的生活更接近他的生活。当一个儿童能够理解制度的时候，他就能够理解每一个历史上的国家所代表的特殊的制度观念，以及它对现在复杂的制度的贡献何在。但是，只有当儿童在其他领域也能对原因进行抽象的时候，才能进入这一阶段；也就是说，当他接近中等教育阶段的时候才能如此。

这一般性的方案有三个阶段：首先是概括和简化的历史——就本来意义或时代顺序意义上而言，这很难称得上是历史，但是其目的在于赋予儿童以深入认识历史活动的洞见和对历史活动的共鸣。在这一阶段中，6岁的儿童要学习现在城乡人们所从事的各种典型的职业活动；7岁的儿童要熟悉各种发明的发展历史，以及它们对生活的影响；8岁的儿童则要接触把整个世界纳入人类景象的迁徙、探索和发现等大规模的活动。前两年的功课显然独立于任何特殊的民族或个人——也就是说，独立于任何严格意义上的历史资料。与此同时，通过为介绍个别要素而设置的戏剧化的方式，儿童们的视野得到极大的拓展。通过对大探险家和大发明家的叙述，过渡到对本地的特殊历史的叙述；本地的特殊历史依赖于生活在特定地域和时代的特定的人。

这就使我们进入第二阶段。在第二阶段，特殊群体的人们的局部环境和确定的活动在儿童处理有限的、客观的事实的能力的发展中起着重要的作用。由于芝加哥和美国是儿童能最有效地处理的局部对象，接下来的三年的素材就都直接或间接地来自这里。在这一阶段，第三年是过渡的一年，这一年开始处理美国生活和欧洲生活的联系。到此为止，儿童已经准备好不再处理一般性的社会生活，甚至不再处理他最熟悉的社会生活，而是去处理完全不同的社会生活或独特形态的社会生活；探究这一独特形态社会生活的特殊意义，以及它对整个世界历史的特别贡献。因此，下一个阶段将按照历史的时间顺序处理历史，从地中海沿岸的古代世界开始，继而是欧洲的历史，最后是美国的历史。

这一方案不是解决问题的唯一方案。它不是思想的结果，而是年复一年的大量实验的结果。实验目的是探索如何能够有效地抓住儿童并把儿童们逐步地引向关于社会生活的原则和事实更细致、更精确的知识，以为将来专门的历史研究做好准备。

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[1] 《海华沙之歌》是美国著名诗人朗费罗（h.w.longfellow，1807—1882）的叙事诗。——译者