卢梭一面写《爱弥儿》，一面却抛弃了自己的亲生子女，忍心让他们在弃婴堂长大而丝毫没有得到父母的关爱。所以，他的读者和学生只关注他的理论及其对教育的贡献，而不关注他在塑造那个自命不凡的楷模——爱弥儿——时所采用的不切实际的方法，这就不足为奇了。如果卢梭去尝试教育现实中的儿童，他就会发现，必须把自己的理念变成一些具体的实施计划。他急于达到自己的理论所描述的理想，他关注的焦点是不知不觉中在儿童个体身上实现其理想的教育方法。儿童应该把时间花在适合自己的东西上面。教师马上就会问：这些东西是什么呢？儿童应该有机会在心智、精神和生理方面自然发展，教师怎样才能提供这种机会？这种机会又在哪里？只有在最为简单的环境之中，即在教师本人能够提出理论的环境之中，才能在具体的内容和方法上不借助相当明确的理想来展开教学。因此，回顾一下近代教育改革的尝试，我们便自然发现：课程一直是重点。

裴斯泰洛齐和福禄培尔是两位教育家。他们十分热衷于把从卢梭那里获得的灵感变成教室里的详细活动，把自然生长的朦胧理念具体化为教师可以日常运用的规则。两人最后都成了理论家，福禄培尔是禀性使然，裴斯泰洛齐则是出于需要；但两人都作出了积极的努力，把自己的理论应用于实践。他们不仅普及了教育的新思想，而且对学校实践所产生的影响比任何一个现代教育家都大。裴斯泰洛齐真正创造了小学教育的有效方法；众所周知的是，福禄培尔为因年龄太小而不能上正规小学的儿童创建了一种新型的学校，即幼儿园。

他们把理论与实践结合起来。因此，很重要的一点，就是要弄清楚他们在哪些方面把教育作为自然生长的理念发扬光大；同时，为了尽快制定人人都可以遵循的教育纲领，他们又在哪些方面回到了机械的和外在的方法。就个人而言，裴斯泰洛齐是生活中的英雄，一如卢梭是生活中的狗熊。裴斯泰洛齐以大公无私著称，卢梭则以感情上的自私自利闻名。也许正是因为这个原因，裴斯泰洛齐牢牢抓住了卢梭根本未曾洞见的一个真理。裴斯泰洛看到，人的自然生长也是一种社会发展过程，因为个体与他人至关重要的联系超过了与自然的联系。用他的话来说：“自然通过社会关系教会人获得社会关系。事物在人的教育中所起的重要作用，相当于社会关系与人的密切程度，而人必须建立社会关系。”出于这个理由，家庭生活才是教育的中心，家庭生活以某种方式为教育机构树立了榜样。在家庭生活中，物体、桌子、椅子、园子里的树木、垒栅栏的石头等都具有社会意义。这些东西，人人都在使用，因而要影响人们的行为。

在现实社会作用的环境中，教育对于智力和道德的成长都是必要的。儿童通过进入社会环境来学习，他学的东西与社会环境的联系越紧密、越直接，他学到的知识就越地道、越有效。应付未来事件的能力，往往来自驾驭我们周遭的事件所获得的能力。因此

对于现实的直接感觉，只能形成于狭小的社会圈子——比如家庭生活这样的圈子。人类智慧真正的坚实基础乃是对周围环境的密切了解，以及训练有素的应对能力。这样所形成的思想品质既淳朴又敏锐，它之所以形成，是因为不得不应付矛盾的现实，从而可以适应未来的环境。它是坚定的、敏感的、自信的。

与之相反的教育是分散而混乱的，十分肤浅，仅仅漂浮于每一种形式的知识之上，而不是把知识应用于实践。这样的教育是混杂的、摇摆的、不确定的。

这段话的寓意很明显：只有积极投身于社会生活的活动，才能获得货真价实的知识，智力才能得到训练，才能有所作为。

这就是裴斯泰洛齐伟大而积极的贡献，它代表了他从自己的个人经验获得的一种洞察力。作为一个抽象的思想家，他并不十分突出。但是，他的贡献不仅超越了卢梭，而且把卢梭理论中的真理放到了一个坚实的基础之上。不过，这种思想并没有什么系统性，也不适用于那些可以相互传授的方法。它的意义在他早期的事业中得到了体现。起初，他把20个流浪的儿童带回自己的家里，开始了对他们的教育。他的方法是：夏天教农活，冬天教纺纱织布，并尽可能把书上的操作指南与这些活动联系起来。这种意义后来再次得到体现，那是他负责管理一个瑞士村庄的时候。村子里的成年人因抵抗拿破仑的一支军队，基本上被消灭殆尽。有一个参观者曾经说过：“哇，这可不是一个学校，这就是一个家啊！”在这个时候，裴斯泰洛齐感觉自己得到了最伟大的赞扬。

我们可以在裴斯泰洛齐更为正式的学校教学生涯中发现他的另一面。他在这里同样攻击当时小学教育中单纯依靠语言的教学方式，并努力用自然生长来取而代之。追求积极的社会生活要使用一些物件，比如家用的那些物件，不过，他并没有依赖对这类物件的接触，相反，他依赖的是与任何物件本身直接的接触。结果，裴斯泰洛齐的基本思想发生了变化。过去，个人的成长依靠个人的活动；现在，这种成长似乎要依靠教师展示的物体。他隐约地意识到自己思想上的前后不一，所以，他说，可以从人类特有的各种体验中抽象出某些固定的发展规律，并试图用这一点来克服自己思想上的前后矛盾。教育不可能紧跟某一特定时期儿童个体身上所出现的生长状况，否则会导致困惑、混乱、无序和不确定。教育必须遵循那些源于个体状况的一般规律。

对此，重点不在于参与事物的社会运用，而在于对物体的依赖。在寻找从特定体验中抽象出一般规律的过程中，他发现有三个东西是不断重现的：几何形式、数目、语言。当然，语言在这里指的不是孤立的语言表达，而是对事物性质的陈述。在这个活动阶段，作为一个教师，裴斯泰洛齐特别热衷于构建实物教学计划。根据这些计划，儿童应该学习事物的空间与数字关系，并学习表达其性质的词汇。小学教育的主要方式是给感官展现事物的实物教学，这个理念就出自裴斯泰洛齐。由于这个教学计划关注的是外在事物及其感官的表象，所以适用于具体形成的方法，几乎可以机械地相互传授。

在设计这些方法的过程中，裴斯泰洛齐想到了“自然的秩序”在于由简至繁的思想。找出每一科中各个观察主题的abc（按他的叫法，即基础知识）——即可以放到感官面前的最简单的要素；等基础知识掌握之后，学生转向这些基础要素的各种复杂形式。这样，在学习阅读时，儿童要从组合形式ab、eb、ib、ob开始，然后学习反向组合形式ba、be、bi、bo等，一直到掌握所有这些要素为止。接下来，他们会学习复杂的音节，最后才学习单词、句子。在教授数字、音乐、画图时，也从那些可以放到感官面前的简单要素入手，然后逐级建构更加复杂的形式。

这个程序被广泛运用，乃至于许多人对“方法”这个词的理解仅限于指这种对外部印象的分析和组合。时至今日，这一点依然是许多人对“教学法”大部分内涵的理解。裴斯泰洛齐本人称之为心理化教学，或者说得更准确一点，就是机械式的教学。他通过以下论述精辟地阐明了自己的思想：

在自然界，花蕾的缺点意味着成熟过程中的缺点，胚芽的缺点有损于花蕾的生长。在其组成部分发育的过程中，智力的成长与苹果的生长是一样的。因此，为了避免教育中的混乱和肤浅，我们必须注意要尽可能正确和完整地留下物体的第一印象。我们必须从摇篮中的婴儿开始着手，把比赛训练从盲目而好玩耍的自然手中夺过来，让它接受一种力量的约束。这种力量是人类从自然的过程中提取出来的，而人类经过了多少个世纪的体验，才学会如何提取这种力量。

应该赋予这些话一个普遍的意义。所有教育改革者都理所当然地主张儿童最开始的几年很重要，因为决定他们以后成长的基本态度都是在这段时间里固定下来的。毫无疑问，如果我们能够调整儿童与其周围世界的早期关系，使他们学到的所有概念本身都是可靠的、实在的、确定的、正确的，那么，我们可以给他们一些不甚明确的知识标准。这些标准以后会产生一种完全不同于我们现有体验的功效。但是，几何形式的可靠性与确定性，以及物体个体的可靠性与确定性，都是通过认知达到的。正确性和完整性的获取，是以儿童与他人日常的体验相隔离为代价的。儿童能够学习正方形、长方形等各种性质，并知道它们的名称。除非这些正方形和长方形进入了儿童有目的的活动之中，否则，他们仅仅是在积累一些经院化的知识。毫无疑问，把名称与物体联系起来学习，比仅仅学习一串串词汇更加有效。但是，两者距离真正的教育发展是差不多的。两者都远离“牢靠的、敏感的、可靠的知识”。这样的知识，只有在为吸引儿童而使用东西的过程中才能产生出来。儿童在家里的活动中使用的东西，在整理园子、照料动物、玩耍和游戏时使用的东西，对他才具有真正的简单性与完整性。为了学习的目的，把直线、角和量简单地摆到他面前的方法是机械的和抽象的。

在很长的时间内，裴斯泰洛齐的实际影响仅限于把教学中依赖死记硬背与事物毫无联系的词汇的做法赶出学校，把实物教学法引入学校，把每一个主题分解成若干要素即abc，然后逐级进行教学。这些方法未能提供学习的动机，也未能教给学生真正的能力。因此，许多教师认识到，即便儿童不理解周围的一切，对于儿童而言，对他有用的东西实际上比孤立的要素更简单、更完整。更加新型的学校出现了向他早期更重要的学习思想回归的做法，但是，这种回归并没有参阅裴斯泰洛齐的理论。他的早期学习观念是通过参与类似日常生活中的那些活动和任务来开展学习的。他周围的朋友从事的，也是这样的教育改革工作。

学校不同，解决问题的方法也不同。所有蒙台梭利学校仍在尽最大的努力，试图用看得见的内容来促进脑力的生长。在别的学校，比如在费尔霍普学校，其实验所采用的内容往往是随意的和非规范的，其课程针对学生的直接需求。

当然，大部分学校处于这两种趋势之间。儿童必须受教育，而且必须自然地受教育；但是，社会变得如此复杂，对儿童的要求又如此繁重，如此连续，结果学校必须教给他大量的东西。在现代生活中，自然是一个非常广泛又非常紧密的东西，它不仅包括儿童错综复杂的物质环境，而且包括社会关系。一个儿童如果要掌握这些，他必须涉猎广泛。那么，如何才能用最佳的方式做到这一点呢？使用的方法和材料本身至关重要，材料和方法必须完全能够向儿童展现一个小型的自然的全部，因为这个小型的自然构成了他的世界。儿童与课程是两种运行的力量，两者都在发展，又相互影响。我们在参观学校时发现，学校教师普遍觉得有意思、有益处的东西是方法、课程和学生使用时间的方式。换言之，在儿童与其环境之间进行调整的方式被凸现出来。

“做中学”是一个口号。这个口号几乎可以用来概括性地描述许多教师努力实现这种调整的途径。儿童必须学习而又最难的一课就是实践课，如果他还没有学会，那么任何书本知识也弥补不了：今后他遇到的，正是调整自己与邻里以及与工作的关系问题。有一种实践方法自然成为解决这个问题最容易最有效的途径。从表面上看，各种学习——算术、地理、语言、植物知识等——本身就是经验。这些都是人类过去的积累，是人类一代又一代努力和成功的结果。普通的学校教育展现这个结果，但不是以一种单纯的积累来展示，也不是以分散的点滴经验之大杂烩来展示，而是以某种有组织的方式来展示。因此，儿童的日常体验，儿童日复一日的生活形式以及教室里的内容，都是经验的组成部分。它们是人类生活中的最初几步和最后几步。把其中一个拿去与另一个对立，就等于把同一个生长中的生命的婴幼期拿去跟它的成年期相对立，等于用同一个力量的变化趋势去反对最后结果，等于坚持认为自然与儿童的命运势如水火。

学习代表了儿童简单的日常体验中的最高发展。学校的任务在于抓住这些自然的体验，把它们有序地安排到科学、地理、算术或者任何课程中去。既然儿童已经知道的东西构成了教师试图教授给他的某一科目的一部分，那么，利用这种经验作为基石的方法似乎便是正常而进步的教学方法，因为儿童有意识学习的各科知识就建立在这个基石之上。如果力求使我们扩大儿童体验的方法近似于儿童获得最初的体验所用的方法，那么，显而易见，我们在教学效率方面就能取得巨大的成就。我们都知道这样一个常识：儿童只有在学校里面，才能学到对他的生活直接产生意义的东西。但是，他如何学知识这个问题，将为自然的学校教育方法提供线索。答案不在于通过读书或者听老师讲解火或者食品的性质，而在于通过儿童自己去生火，自己去品尝，换言之，通过做事情。于是，这个具有现代意识的教师说，儿童在学校里面必须动手去做事情。

一种教育，如果忽视儿童的这种学习冲动，很容易变成一种贬义的“学术”和“抽象”。如果教科书成了唯一的教材，教师的工作就会变得更加艰难，因为除了什么都要自己教之外，教师还得不断地压抑并剪除儿童身上好奇的冲动。对儿童而言，教学变成了一种外在的展示，缺乏意义，缺乏目的。事实如果既非引向又非源自儿童过去的生活中占据重要地位的东西，则容易变成贫瘠而缺乏生机的东西，变成学生上学时非学不可的象形字。只有当儿童在校外，在现实生活的活动中，学到同样的事实，这些东西对他才具有意义。孤立的事实，比如出现在地理教科书里的事实，就会遭遇这种情形，因此要尽量减少采用孤立的事实。

对于任何一个学科的专业人员而言，材料都是分门别类和有序的，但在放进儿童的教科书里之前，难度必须减小，数量必须极大地减少。不要太过于刺激思维，要剔除条理化功能。儿童的推论能力、抽象及归纳的能力还不够。这并不是说教科书必须消失，而是说教科书的功能改变了，变成了学生节省时间并减少错误的指南。教师与书本不再是唯一的教员，手、眼、耳——其实全身——变成了知识的源泉，而教师和课本分别变成了开启者和测试者。没有任何书本或者地图能够代替个人的体验，因此不能取代真实体验之过程。自由落体的公式不能取代扔石头或者把苹果从树上摇落下来这一体验。

当然，“做中学”并不意味着用工艺训练课或者手工课取代教科书的学习。在学习书本知识的同时，只要有机会，就允许学生动手去做，这将大大地有助于保持学生的注意力和兴趣。

印第安纳波利斯学校系统的公立45中正在进行一些实验，可以说，学生是在做中学的。学生所完成的学习符合该州的课程要求。学校的教师不断地发现新的方法，以免把教学变成书本知识的练习，或者把教学变成备考的方式。五年级的班级活动围绕孩子们建造的一个平房而展开。班里的男生在上工艺训练课时，建造了这个平房。不过动手建造之前，每个学生按比例画一个房子的平面图，然后在上算术课时计算出模型及实际房屋所需木材的数量及成本。他们解决了从房屋测量中获得的大量问题，比如计算地面面积、墙面面积和每间屋子的空间，等等。孩子们很快便为自己建造的房子杜撰了一个家庭，并决定把这个家安顿在农场里。于是，计算工作便根据整个农场来进行。首先规划种植，然后按比例设计平面图。他们根据模型农场搜集到的信息来提出问题：比如玉米地的尺寸是多少？种玉米需要多少蒲式耳[1]种子？谷物的期望收成有多大？利润有多少？孩子们对于提出问题，表现出极大的兴趣和创造性。他们提出的问题涉及自己正在学习的具体计算的过程，也适用于自己的农场。他们建起栅栏，铺设水泥人行道，砌一面墙，为农场做销售宣传，出售黄油、牛奶和鸡蛋，扣除火险费用。要贴墙纸时，面积的问题与采购、剪裁、对接等问题足以让他们在测量面积方面得到必要的练习。

语文课基本上也围绕平房的建造及其居民的生活。拼写课用的是与建房等有关的词汇。平房完整的设计计划、房子及装饰的描述，或者房子里的那家人的生活等，为写作课提供了取之不尽的素材。写出作文的学生在班上朗读自己所写的作文，而对这些作文的评论则变成了一堂修辞课；由于作文的句子描述的都是农场，所以甚至语法部分也变得很有意思。

美术课也在孩子们实际建造并装饰房子的工作中展开。学生们生怕自己建造的房子不漂亮，于是，关于室内及室外的色彩，他们提出了许多上色和处理方面的问题。然后，他们找到了很多设计的机会，譬如给房子制作墙纸，选择并装饰窗帘和家具装饰用品。每个学生做一份设计，然后由全班来决定用哪一个。学生们还为卫生间设计地砖和墙砖，为花园的布局做设计。女孩子为房子里的玩具娃娃设计并制作衣服。全班学生特别喜欢图画课，他们装扮成这家的成员，像模特一样，相互摆出在农场做不同工作的姿势，让同学画下来。这个年级的表达课主要是把农场的生活表演出来，编排由孩子们自己完成。孩子们的“做中学”，不仅是指几乎所有的教学都围绕对学生具有实质意义和价值的活动来展开，而且活动的大部分倡议都来自儿童自己。他们提出自己的数字问题，提出建房的下一步工作，互相对作文进行评论，自己设计戏剧表演。

唱歌和游戏有助于学习算术（印第安纳波利斯公立45中）

在学校里，几乎各年级的学生只要有机会都背诵课文。一个学生负责，让别的同学背诵课文。教师只是一个观察者，除非必要时出面纠正错误或者是确保活动不要跑题。在没有学生负责的时候，教师会用各种方法来让孩子们发挥主动性，而不是把所有责任和主动性都控制在自己手里。教师鼓励学生相互提出问题，鼓励他们大声说出反对的意见并纠正别人，鼓励他们出现问题要自己去整理头绪。要做到这一点，靠的不是用课本给全班上一堂固定的课，并以此来导入新问题；而是通过向全班提出问题，通过提问和讨论的方式，并且在可能的情况下，通过学生的实验来解决，以此来努力找到问题的答案，或者至少让学生在翻开书本之前明白是什么问题。

这个方法适用于各种课堂活动，不过，通过一堂地理课来作一个说明，特别具有启发意义。有一个年级在学习巴拿马运河知识的时候，很难理解运河的用途或者效用，尤其是水闸的用途或者效用。换言之，他们在知识上对教师讲的内容并不感兴趣。教师就完全改变教学方法，她从一开始，让学生假设日本与美国交战，假定学生们代表了美国政府，不得不供养一支军队。学生立刻就有了兴趣，他们发现，如果美国的船想要及时赶到太平洋去保护美国的海岸和夏威夷群岛，必须穿过巴拿马运河，而运河上的山脊似乎是一个不能逾越的障碍。这时再给学生解释水闸的作用，他们立刻就理解了。这样，很多学生变得非常感兴趣，以至于把在家里制作的水闸模型拿到学校来。他们对保卫国家不受侵略很感兴趣，用起地图来自如、准确。如果不是因为有个学生提了一个问题，即美国为什么不开辟一条横跨巴拿马地峡的运河，他们便不会注意到这个令人激动的游戏会与以前他们试图从书本上死记硬背的复杂知识有什么关系。

学校的教师使用学生身边所有实际生活的例子，只要例子适合那个年级的学习。于是，三年级的学生在教室里建立了包裹邮政系统。有一段时间，他们所有的语文课和算术课都围绕这个系统来上课，学习如何使用地图、比例尺和重量单位。一个零售鞋店给一年级的学生带来许多活动和乐趣。游戏和伴着儿歌跳舞，为他们学习数字提供了很大的帮助。学校办公室的大部分家具是高年级男生在上手工课时制作的，几间屋子里面的装饰用模板的印刷图案是学生们在美术课上设计的。全校教授的算术课均围绕具体方面进行。幼儿用一盒一盒的牙签和纸计数器来做加减法；大一些的学生学习新的步骤时，可以撕纸或者画正方形。老师给学生一些东西来说明所教的步骤，然后由孩子们自己去分析已经做过的练习，最后才用纯数字来举例。

芝加哥的许多公立学校也在想方设法把教学变得生动起来，引进儿童能够掌握的课程材料，使他们能够主动地学习。这种教学嵌入了正规课程，但并不依赖于教师个体的独特性，而是在整个系统中实施，就像众多学校现已统一了教科书一样。这种教学主要应用于低年级的历史课和公民道德课，但如何在地理课和其他课中使用同样的方法，这不难设想。低年级历史课的教学，主要是通过沙盘的方式来进行。学生也许正在学习原始的建房方式，他们在沙盘上建造茅草屋、穴居、树屋或者爱斯基摩人的雪屋。一切都由儿童自己动手。教师插进来只是为了给学生提一些忠告，而且只是在学生需要的时候才提供帮助，这是为了防止实际错误；但是，建房的问题这个学习内容留给了学生，要由他们自己解决。三年级学生在学习芝加哥早期历史时，按照同样的方法使用了沙盘。他们用沙塑造了粗糙的街区地势图，然后用树枝搭建了最初在边疆安家落户时所建的要塞和小木屋，还有围桩之外印第安人的营地。他们往沙盘上的江河湖泊里灌水，水上漂着独木舟。其他年级的学生用同样的方法来学习美国最初定居者之间的交通史，学习木材采运和木材加工业。高年级学生在学习自己所居住城市的管理时，用沙盘来说明市政府的不同部门：有一间屋子里设有救生站，里面有各类船只和救生索；另一些屋子里有电话、邮车、邮包投递系统、街道清洁系统。孩子们尤其为这个清洁系统感到骄傲，因为他们复制了在校舍附近的一些小街小巷实际看到的情景。在肮脏的小街小巷旁——比如自家附近的那种，他们建造了装备有卫生垃圾装置的模范街巷。教师在介绍其他城市的街道系统时提到了很多信息，学生根据这些信息制定了最佳方案，然后又按照最佳方案制作了卫生垃圾装置。

在另一幢建筑里，四年级以上的学生组织了公民俱乐部。他们把学校分成几个小的区域，每个俱乐部负责一个区域，对自己的区域进行勘察、绘制地图，计算路灯、街巷、垃圾桶和警察的数量，或者集中研究引起他们感兴趣的事情。每个俱乐部确定他们想为自己的区域做的事情，然后着手去完成，不论要做的是清洁较差的街巷，还是改善街道的照明。他们运用成年公民俱乐部使用的各种方法，比如写信给市政府的部门或者访问市政厅，此外还到街巷去打扫卫生。学生对这项工作的兴趣和热情是不同凡响的，现在他们又发起了一场运动：通过做广告和召开街坊会议的方式，为学校建一个操场。这些年级的语文课围绕俱乐部的活动来上。学生跟踪工作进展、制作地图并写信。

大多数手工课和劳动课（并不按严格的职业目标来教授）都说明了“做中学”所代表的原则。今天，几乎所有致力于进步教育的学校都在遵循这个原则。放眼全国，许多学校系统都尝试由学生来操作印刷机，并取得了巨大的成功。安装印刷机的目的，不是要把印刷行业的不同过程教给学生，而是为了让学生自己能够印刷小册子、海报或者学校经常需要的任何文件。除了学生对排版、操作机器、出成品所表现的兴趣之外，业已证明，这项活动对语文教学特别具有价值。排版是一种训练拼写、发音、分段、语法的重要方法，因为要把一份稿件印刷出来，本身就为清除错误提供了动机；而这样的动机，学生交给老师的练习绝不可能提供。校对同样也是一种练习。这样的学校会刊印几乎一年之中需要的所有印刷材料，包括单词拼写单、大纲、学校文件等。

学校尝试各种实验来把语文课变得具体一些。教科书的办法，比如学习规则、定义，应用练习，已证明是失败的。大家都很熟悉这样一个故事：有个男孩为把正确的形式印在脑子里，在纸上写了50遍“i have gone”（“我走了”），然后他在这页纸的底端留了个便条给老师，开头一句就是“i have went home”[2]（“我回家了”）。语文课看来绝对需要有一个目的，因为学生依靠孤立的语法或者单词拼写训练所获的进步甚小；而且，他们发现自己最感兴趣的事没有取得任何成效。如果进步是作为学生其他活动的一个副产品而出现，情况就不一样了。给学生一个写作理由，一个做单词拼写、练习标点符号、分段落和正确使用动词的理由，进步就会变成对语文练习的自然要求。印第安纳州加里学校的沃特（wirt）先生发现，这一点十分正确，所以州课程所要求的正规语文又增加了“语文应用课”。在这些课时内，上木工课和烹饪课的班级要讨论在做这些科目的活动时所使用的英语，并从语言的角度更正作为其他活动的一部分的写作作业。有人听见上这种班的学生当别人纠正他的语法错误后，问道：“奇怪，上语文课的时候，他们干吗不教咱们这个？”他旁边的同学这样回答说：“教过了，可咱们不明白他们说些什么呀！”

在有些学校，比如芝加哥弗朗西斯·帕克学校和伊利诺伊州里弗赛德市木屋学校，低年级的语文不是作为一个单独的科目来教的，学生上历史课时要写作文，远足要做游记，不用教科书的其他学习要做记录。这时的重点在于帮助儿童表达自己的思想。这样的作业，为完成大纲要求的写作技术性细节练习提供了充足的机会。在芝加哥公立学校的课程中，语法不再作为单独的科目出现；只要班上有任何人讲话的时候，只要有写作练习的时候，老师就顺便讲一讲语法。

不过，如果教师帮助学生通过分析来制定自己的语法规则，而且把这一点作为第一步而不是最后一步，那么，语法课的目的性就很强，甚至对于11岁的儿童来说，语法课也变得很有意思。这种方法在布林莫尔女子学院菲比·索恩实验学校取得了巨大的成功。课程里没有语法，但学生提出的语法问题之多，使老师决定让学生从自己的问题入手，发现自己的语法规则。语文课每周上两至三次，每次上课拿出几分钟让学生学语法。三个月下来，全班都能分析任何的简单句，能够一眼分清是及物动词还是不及物动词，能够全面熟悉系动词“to be”的规则。语法课成了最受欢迎的课之一；教师和学生一起发明了许多有助于语法练习的游戏。例如，一个学生的背上别上一张纸条，上面用语法术语描述一个句子，然后全班造句，所造的句子要符合这个句子，前面那个学生需要猜出纸条上那个句子的意思。此课不用教科书，教师以句子开始，把句子称为一个镇，然后通过讨论来帮助学生把该镇划分为若干区，有单数、复数等。从这里入手，他们再推出其他的语法规则。不过，在今日的进步学校，总的趋势似乎是要废除单独的语法课，将语法和语文课的剩余内容（文学除外）变成学习其他课程的一部分内容。

学生自己动手建造校舍（印第安纳州因特拉肯学校）

在印第安纳州因特拉肯镇的男子学校，校训“教会男孩生活”是用另一种方式来表示“做中学”的。在这里，“做中学”与其说靠的是特别的手段把课程变得更加生机勃勃、更加具体，靠的是废除内容过时的教科书、废除教师向学生灌输简单的东西，不如说靠的是给孩子们营造一个环境，里面的活动既有趣又有动力。

学校房舍是学生建造的，包括四五个大的圆木结构。画图纸、挖地基、打基础、做木工、上油漆，等等，均由孩子们完成。电灯及供暖厂是孩子们自己管理的，布线、安装灯泡、维修也是他们做的。学校有一个占地600英亩的农场，里面有奶牛场、养猪场、养鸡场，还有待种和待收的谷物。农场里所有的活儿几乎也是由学生干的。大男孩驾驶收割机和割捆机，年龄小的男孩跟随观察收割过程。室内的活儿同样由学生负责。每个男孩负责自己的屋子，走廊和教室里的活动由学生轮换负责。学校有一个湖，可以游泳、划船，学生有许多时间上传统的体育课。大部分男生都在为上大学做准备，但参加这些户外的、动手的活动，并没有使他们为大学备考所花的时间比城市中学的男孩所花得多。

学校还从附近的乡村购买当地报纸，编辑并印刷反映当地及学校新闻的四开版的周报。孩子们搜集新闻，撰写大部分文章，完成所有的编辑、印刷工作；充当商务经理，拉广告，处理征订单。语文部的老师为孩子们提供他们所需的帮助。学生们做这一切，不是因为想了解某些过程，以便在毕业后找到一个生计；而是因为使用工具，从一种工作转到另一种工作，应付各种不同的问题，从事户外锻炼，学会满足个人日常需求等，所有这一切都会产生教育的作用。它们能够培养技能、进取心、独立性和体力，换言之，能够培养性格，拓展知识。

在全国各地，许多学校正在重组自然课的内容，目的是把教学变得生动起来，让学生在学习真正科学知识的同时，亲身感受植物和动物，而不仅仅是不无感伤地描述和吟诵一番。重组后的自然课不同于知识积累型的自然课，因为后者与其说是真正的理科型课程，倒不如说是文学型课程。过去上自然课，教师获取材料的方式多少有点大杂烩式的，所以教给学生大量孤立的事实；学生要学习一个又一个的物体，但物体之间却毫无关联，物体与总的教学计划也没有什么关联。孩子们即使是把与外面世界有关的大量事实都学了一遍，所学的东西也并不能把自然变得更为真实或更容易理解，因此收获甚微，甚至毫无收获。

如果把自然课上成科学课，对学生而言，这个科目的真实材料唾手可得；应该有一个实验室，便于做实验和观察。在乡村，这点很容易做到，因为自然就在教室的门窗之外。自然课的教学，完全可以按照前述费尔霍普和哥伦比亚学校的整体方式进行。

伊利诺伊州的里弗赛德市木屋学校和康涅狄格州的格林威治的林中小学都极为重视自然课。在前一个学校，学生有一个园子，他们可以在里面种植早、晚期蔬菜，这样，春秋季上烹饪课时便可以派上用场。在园子里，学生们可以做一些播种、除草、收割的农活。甚至更重要的是，学生们学习与动物们相处。他们在学校养了一只稀有的鸟儿，鸟儿生活的习性与儿童的大致相同。通过对鸟儿的照料和对其成长及习性的观察，孩子们对野生鸟儿的兴趣比过去强多了。园子里有一只山羊，那是大家最宠爱的动物；孩子们从它很小的时候就开始喂养，现在仍然还在照料它。教师想方设法鼓励学生观察学校的宠物和他们在树林里发现的动物，并且要求写出观察报告。

在林中小学，户外教学是整个学校教学的基础。自然课在其中发挥着重要的作用。学生分成若干小组，在树林里长时间散步。不分季节，不论天气，他们了解穿着各种季节衣装的树木，了解各个季节的花儿。他们通过学习了解鸟儿及其习性，他们用同样的方式研究昆虫，了解群星。实际上，他们花很多时间待在户外，所以获得了大量关于各个阶段自然界的第一手知识。学校校长把这种教学的基础叫做森林生活技艺（woodcraft）。他相信，体验林区人的所作所为——骑马、打猎、宿营、侦察、登山、印第安人的技艺、划船，等等——将使年轻人变得强壮、健康、独立，并且具备发展良好的性格和对自然之美的真正感觉。于是，自然课变成了这另一种训练的一部分。教师与学生总是待在一起，无论是划船、散步，还是搞园艺，他们要给学生解释所搞的活动是什么以及为什么这样做，同时让学生去关注周围的事物。毫无疑问，这个学校的儿童，包括年幼的儿童，都了解自然，欣赏自然。这一点，即使在乡村儿童身上也是非常罕见的。

大城市上自然课所面临的问题是不一样的，因为大城市只有在公园和正规的庭院里才有植物，而且动物只有送货的马和街巷里的猫。见不到大自然，教师可能会为寻找教导学生热爱大自然的最佳途径而感到困惑，或者会对尽力培养儿童观察能力的价值表示怀疑，因为要求观察的事物在学生的生活中没有发挥任何作用，而且生长在很不自然的环境里。不过，尽管大自然、森林、田野、溪流等对于在城市里长大的儿童几乎没有意义，但即便是对于从未见过树或者牛的孩子，也有许多材料可以利用，可以把自然变得非常真切。现在的教师从学生熟悉的任何一件事物入手，比如笼子里的金丝雀、鱼缸里的金鱼、操场上灰尘扑扑的树木。从这些入手，教师把儿童逐渐带入大自然，直到他们对“乡村”和“乡村”在每一个人的生活中所发挥的作用真正有了一些概念。对于大多数城市里的儿童来说，菜园子显然是一个起点。如果自家的后院没有一个小花园，邻居家总会有的，或者他们很想了解自己吃的蔬菜来自何处，又是如何生长的。

在印第安纳波利斯和芝加哥，公立学校认识到了这种活动对于儿童的价值。在印第安纳波利斯，七、八年级和中学设有专门的园艺课程。市政府在市郊交通通达的镇里购买了一大片地，家里没有花园的儿童可以要求在那里得到一块花园用地，把园艺的理论与实践结合起来。地的大小足够学生得到许多体验，可以把课堂上学到的知识应用于实践。男生和女生都有自己的花园，而且与其他功课的考核一样，教师根据学生在花园里的成绩打分。在整个学校系统中，大家都千方百计地唤起学生对园艺的兴趣。从一年级开始，就要统计家里有园子的儿童的数量，不论是菜园还是花园；还要统计园子里栽种了一些什么。凡是想栽种新品种的儿童，学校发给种籽，儿童要向同学叙述自己是如何利用花园的。

这种课程在许多农村地区已经变成了理所当然之事。南部和西部的小学生都熟悉“玉米俱乐部”（corn clubs），他们还在土壤的潜在价值方面给农民树立了示范的榜样。许多小城镇把种籽发给想搞园艺的孩子，秋天举办花卉与蔬菜竞赛展，给学生颁奖。这是跟踪作业的一种方式，也是唤起社区合作的一个途径。为了改进农作物，增加社区的财富，当地农业团体确实把这类革新的工作大部分交给了学校，地方教育董事会正着手接管这项工作；不过，并不因为教育董事会的功利色彩，自然课的实践性就会有所减少。用这种方式来上自然课，可以把自然课变成一种真正的科学教育，但绝不会妨碍关于美育和自然用途的教学，而这些则是老式自然课教学的目的。实际上，这恰恰是学校可以用来达到这个目的的最强大武器。每个人，尤其是儿童，对于自己最了解的事物最喜欢、最尊重。事物遇到识货的人，方显其真正的价值。一旦熟悉生长的事物，熟悉为一个民族提供食物的科学，对勤奋与观察的习惯注定要产生巨大的影响。一个园丁，只有观察过园子里植物的所有阶段和所有情形，不断寻找其中的原因，才会获得成功。除此之外，还有一个纯粹具有经济价值的收获，那就是让我们的年轻人在成长的过程中学会尊重农民、尊重劳动。这种尊重，抵消了那奔向拥挤城市的来势凶猛的人口流动。

芝加哥公立学校的教学没有按照印第安纳波利斯的方式去组织，但芝加哥市的一些地区极为重视通过园子来上自然课。许多学校都有自己的园子。学校把园子作为自然课活动的基地，所有的儿童都可以得到动手做园艺的机会，同时学到科学的园艺知识。这项教学被赋予了公民的特点，也就是说，园子对于儿童和街坊邻里的价值被展示出来：对于儿童而言，它是挣钱或者通过供应蔬菜来帮助家里的方式；对于社区而言，它是一种清洁和美化的途径。居民如果想让自己的后院或者空地变成花园，自己便不能往里面扔垃圾，也不能让别人往里面扔垃圾。这种教学尤其改变了学校周边的街道。从儿童的兴趣和努力入手，这个社区对开辟园子产生了极大的兴趣，空地全部利用起来。这个地区比较穷，所以除了改变院落面貌之外，园子还在经济上给了人们真正的帮助。在学校的帮助下，这个地区有一批成年人到城外租了相当大的一块地，种起了商品蔬菜。实验取得了巨大的成功。通过学校提供的上课机会，缺乏经验的城市居民学会了规划、干活、料理园子，并且从一开始就取得了成功。学校得到的好处同样是很大的，因为一大批移民学生的家长发现，学校是社区的一股真正力量；所以，他们与学校建立了密切的联系，愿意与学校合作。通常，由于胆怯和无知，或者由于感觉学校高高在上，社区中的这一部分人与孩子所在的学校总是保持着距离。

用于城市自然课的花园实景（印第安纳波利斯公立45中）

芝加哥的这门“公民自然课”，除了以上描述的那个地区之外，主要是由芝加哥师范学院推动的。学院的生物教师专为解决这个问题贡献了力量。除了让学生了解熟悉的商品蔬菜种植之外，学校还特别关注商品蔬菜的种植，在教室里栽种植物，陶冶对美的欣赏；提供科学的说明，对地理课提供帮助。但是，选择植物时特别考虑了当地的条件，同时也期望为美化学生自己的环境提供一种刺激。栽种适于室内生长的植物，利用纯科学理论来进行物种选择。学校发现，植物学的科学原理可以通过这些方式来教授。通过专门考察公园、操场和周边的院落，儿童们了解到美化城市的方法，并找到了一个获取知识的额外而实际的动机。他们把宠物养在教室里，比如大白鼠、鱼、鸟儿、兔。教师尽量用这些来说明动物结构与生理原理，也用它们来教导儿童仁慈地对待动物，对动物要胸怀怜悯之心。这个做起来很容易，因为儿童天生对动物比对植物感兴趣。对于儿童来说，动物变成了实实在在的个体，因此其需求应该得到尊重。由于儿童们注意到居住条件对宠物的健康和活力的影响，他们自然会越来越关心个人卫生的问题。

人们观察到，自然课虽然是用来灌输科学知识的，但其主要用途是要培养学生怀着同情心去理解生活中动植物的地位，并培养学生的情感与美学兴趣。大城市的状况与乡村的状况非常不同。成千上万的儿童相信水泥和砖块才是大地的天然外衣，树木与花草都是不同寻常的人造东西。他们认为牛奶、黄油、鸡蛋都来源于商店，除此之外，再不会想到其他；他们不知道牛和鸡为何物，以至于纽约的老定居者最近在纽约一个拥挤的社区重聚时，孩子们最好奇的是从乡下牵来的一头活牛。在这样的情况下，很难从有趣的自然课里发现科学问题。儿童的经历中缺少一种环境，所以事实和原理不能作为一种当然之事进入他们的体验之中。甚至天气的影响也不那么重要了，除了冬天需要更暖和一点之外，季节更替的过程对学生的生活没有什么特殊的影响。城市的自然课类似一种美术，比如绘画和音乐，它的价值在于美学方面，而不在于直接的实际方面。大自然在儿童的活动中仅仅是一个很小的因素，所以，除了公民教育的用途之外，很难赋予它“训练的”价值。城市学校的自然课之所以上得随心所欲、半心半意，其原因大概就是对这种事态缺乏清晰的感受。一个严重的问题是为城市儿童找到可供观察的材料，为他们提供乡村儿童能够获取的那些关于自然的事实。

在纽约市最拥挤的一个区，有一所由普拉特小姐执教的“游戏学校”（play school）。这个学校以此为目标，进行着一项很有价值的实验。学校根本不对幼儿教授自然课。如果他们去公园，或者是养宠物，栽种鲜花，那是因为这些东西是很好的游戏材料，因为它们美丽而有趣。如果儿童提出问题，想了解更多关于这些东西的知识，那就更好。教师并不跟他们讲树叶、青草、牛和蝴蝶，也没有刻意为儿童寻找观察这些东西的机会。教师利用儿童在街上或者家里所见到的许多东西。街对面正在拔地而起的新大楼与公园一样，都可以用来观察和提问，而且是儿童熟悉得多的景象。他们去了解工人怎样把砖头和灰浆运到楼上；他们看着运沙的车卸沙；也许有一个孩子知道运沙的司机把车开到河边，从船上取沙。孩子们注意送货人穿过若干条街道，并发现他们购买面包的地方，而面包是给他们母亲的。儿童们看见操场上有孩子玩耍，于是明白这个地方不仅好玩且对身体有益。他们走到河边，观看渡船把人们送过去、接过来，观看运煤的驳船卸煤。与乡村生活里的东西相比，这些事实跟他们的关系更大。因此，更为重要的是，让他们理解这些事实的意义及其与自己生活的关系，同时，观察的准确性得到了良好的训练。这样的活动为学生以后即将学习的科学和地理打下了基础，因此同样很有价值。除了唤醒学生的好奇心和观察能力，这还为他们展现了社会生活的内容，而今后的学习就是要解释这些内容。

位于哥伦比亚的密苏里大学附属小学按照同样的原则来安排课程。儿童学习使用所有源于大自然的材料，这些材料都是他们在学校附近或者家里发现的。他们按照哥伦比亚的天气和季节变化来学习天气和季节。更为重要的是，儿童的活动围绕对自己城市的了解来进行，了解城市里的衣食住行，因此学习的基础不是教师所讲的课程，而是儿童自己在远足的过程中留心的东西。所用的材料与他们自己的生活密切关联，所以在教导儿童如何生活的过程中更加有用。把这样的东西教给城市里面长大的儿童，其理由等同于教乡村的儿童园艺基础和当地土壤的潜质。通过理解自己所生活的环境，儿童或者成人学会衡量周围的美与秩序，学会尊重真正的成功，同时也为他们控制环境打下了基础。

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[1] 蒲式耳（bushel）——谷物、水果、蔬菜等的容量单位，在美国等于35.238升。——译者

[2] 正确的形式应该是“i have gone home”。英语现在完成式的构成应该是have+动词的过去分词，而这里“went”并不是动词“go”的过去分词。——译者