1.教育作为预备

我们已经说过，教育过程是一个接连不断的成长过程，每个阶段都旨在发展更多的成长的才能。这一观念与其他对实践产生影响的观念，形成强烈的反差。通过对这一反差的澄清，可以更清楚地揭示这个观念的意义。最初的反差是，教育是一个预备（preparation）或做准备的过程。当然，这是要为成人生活中的各项义务和基本权利做预备。儿童通常被视为不具有完整、合格身份的社会成员，或被视为备选人，被置于候补者的名单上。与以下观念——成人生活只是作为“另一种生活”的预备试用，而其自身并没有意义——比较起来，上述观念不过是略微向前扩展了一点。事实上，这一观念不过是被批判过的那个有关成长的消极和否定特征的观念的另一种表现形式而已。所以，我们不再重复这样的批判，而是直接进入对其恶果——人们把教育置于这个基础上产生的恶果——的讨论。

首先，它意味着推动力的缺失。换言之，动力没有得到使用。众人皆知，儿童生活在当下，这一事实非但不应该加以规避，反而是他们的优势之所在。如果未来仅仅作为未来，就缺少了当务之急和有形载体。假如一个人为某事做准备，却既不知道做什么，也不知道为什么做，那就等于丢弃了现成的力量，在含糊不清的偶然性中寻求动力。其次，在这样的情形中，额外催生了迟疑不定和推延拖拉。人们离他们为之做预备的未来还很遥远，未来要成为当下，其间还要经历漫长的时日。为什么要匆匆忙忙地为未来做准备？我们发现，推迟为未来做准备的诱惑越来越大，因为当下提供了很多绝佳机会，吸引人们去冒险。当然，人们也就自然而然专心致志、呕心沥血地投入这些机会中。其结果是教育自然而然地产生了，但只是一个处于弱化地位的教育。如果人们对教育予以足够的重视，尽可能为教育创造条件，教育就会具有更强的力量。再次，人们不愿意看到的结果是：普遍的、约定俗成的对年轻人期待和要求的标准，取代了关注个体在教导中获得特殊力量的标准。人们对年轻人在不久的将来会成为什么样的人总会有所期待，在通常的情况下，他们总是用含糊而摇摆的意见取代按照个人的长处和弱点所作出的严密而确切的判定。当年轻人在年末晋升时，在他们即将进入学院或从事不同于实习阶段的、正经的事务时，尤其如此。注意力不集中在战略重点，却偏移到某些无益的地方，由此导致的损失估计得再高也不为过。人们以为自己在为年轻人的未来做预备这一点上功绩赫赫，殊不知，这恰恰是他们的失败之处。

最后，预备的原则使人们不可避免地在很大程度上诉诸“趋乐避苦”的外来动机。即使未来由于和当下的各种可能性相分隔，失去了刺激和指导的力量，也总会有某些东西系于未来之上，使其运转下去。比如，以奖励允诺别人、以痛苦恐吓别人的做法就经常为人们所运用。出于当下的理由而实施的保健工作，作为生活的一个因素，在很大程度上是不自觉的。刺激存在于一个人所面对的实际情形中，但当它被忽视时，学生们就不得不被告知：如果他们不遵循规定的路线，就会遭受处罚；反之，如果他们遵循了，就可以指望，假以时日，在未来的某个时候得到对他们当下牺牲的回报。众所周知，这种为了给未来做预备而不顾当下各种可能性的教育体制，在很大程度上必须求助于惩罚体制。然而，由于人们对这种方法的粗糙和无力十分反感，钟摆又摆向另一端，即把日后可能需要的信息像药丸裹以糖衣一样加以包装，从而使学生们受蒙骗而接受一些他们并不关心的东西。

当然，这并不是要质疑教育应不应该替未来做预备。如果教育意味着成长，它就必须努力地一步步实现当下的各种可能性，从而使个体更好地去适应以后的各种需求。成长过程是在一个个连贯的片刻中完成的，是一种持续地导向未来的过程。不管在校内还是在校外，假如环境能提供使未成熟者当下的能力得到充分运用的条件，那么，当下之所从出的未来一定会受到关照。这里的错误不在于人们侧重要为未来的需求做预备，而在于他们把它视为当下奋斗的主要动因。由于为持续发展的生活做预备的要求十分强烈，所以势在必行的是：为了让当下的经验尽可能充实而重要，必须为此倾尽全力。正是通过这样的方式，当下不知不觉地融合到未来之中，而未来也得到了观照。

2.教育作为延展

某种教育观念认为，教育奠基于发展观念。然而，它这只手伸出去了，那只手却缩回来了，因为发展并没有被设想为持续的成长过程，而是各种潜在的力量朝着一个明确目标的延展。这一目标又被设想为完成或完善，仿佛人生中尚未达到这个目标的所有阶段只是朝向这个目标的一种延展。从逻辑上看，这一学说不过是前面论述的预备理论的一个变形，其实，两者是有差异的：预备学说的拥护者们十分注重一个人正为之做准备的那些实践的、专门性的责任，而发展学说谈论的则是延展原则的理想性和精神性。

这个观念，即认为成长和进步只是趋近一个不变的终极目标的观念，是心智从对生活的静态理解转向动态理解的过程中的最后症结。它模仿后者的风格，在赞颂发展、进程、进步上下了很大的功夫。然而，所有这些运作都被设想为只是过渡性的，本身的意义甚为微小，其重要性仅仅在于是朝向某些脱离现在正在进行的东西的运动。既然成长只是朝向完善人的运动，那么，终极的理想便是稳定不变的了。实际上，一切意味着轻视当下力量和机会的东西都受制于一个抽象而不确定的未来。

“完善”的目标、“发展”的标准与人们距离甚远，严格地说，它们是难以达到的。由此，为了对当下的引导行之有效，它们必须被转化为可以代表它们的某种东西，否则，人们不得不把儿童的任何一个表现都视为内在而神圣的延展。除非人们设立明确的标准以表示理想的目标，并通过这个标准来判断给定的态度或行为究竟是接近这个标准还是背道而驰，否则，他们唯一的选择就是消除环境的所有影响力，以防它们干扰合理的发展。既然这样做是不现实的，那么势必要设立一种可以起作用的替代品。当然，这通常是成人愿意让儿童具备的某种观念。因此，通过“暗示性的发问”或教育学的其他一些策略，教师着手从学生身上“诱导出”他所想要得到的回答。如果教师得到了他所想要的答案，那就证明这个儿童合理地延展着。然而，由于学生在这个方向上普遍地缺乏自发性，因此只能任意地摸索想要的答案，从而形成了依靠他人提示的习惯。正因为这些方法仿效真正的原则和主张以求得支持，它们可能比单纯的、直率的“说教”更具危害性，至少，直率“说教”的效果还取决于儿童听从和坚持这些说教的程度。

在哲学思想领域里，一直存在着两种经典性的尝试，即为这个绝对的目标提供起作用的典范。这两种尝试都以“整体”观念——人类生活中内在的绝对——为出发点。这个完美或完全的理想不只是一个理想，它当时当下就在运行之中，但只是以暗含的、“潜在的”或被遮蔽的状态在场。所谓发展，就是逐渐地使被遮蔽着的东西明确公开。福禄培尔和黑格尔是上述两种哲学方案的作者，然而，在如何使“完全原则”逐渐实现和显现出来的途径上，他们各执一词，分道扬镳。根据黑格尔的观点，这种显现是通过一系列历史上的制度来完成的，而这些制度正是“绝对”中不同因素的具体化；而根据福禄培尔的观点，驱动它的力量是各种符号的呈现。在这些符号中，相当一部分是数学的，符合“绝对”的本质特征。当一个儿童接受这些符号时，沉睡于内心的整体或完善便被唤醒了。一个具体的例子可以为这种方法略作解释。了解幼儿园的人都知道，孩子们集合时通常围成一个圆圈。把这个圆圈看作是给孩子们分组的简便方式，这种说法显然是不充分的；它之所以被运用，“因为它通常是人类集体生活的一个标志”。

福禄培尔对儿童天生才能的重要价值的认可和热切关注，以及他引导别人从事这方面研究的影响力，都充分表明：在现代教育理论中，他的理论是最为有效地导致成长观点受到广泛认可的一支势力。然而，他对发展观念的表述和用以促进这一观念的计划的实施，都受到了他下述见解——把发展设想为现成的潜藏的原则的延展——的极大牵制。他未能意识到，成长过程就是成长，发展过程就是发展，因此把重点放在完成了的结果上。由此，他设立的目标意味着阻碍成长，他设立的标准也无法适用于对各种能力进行直接的引导，除非把各种力量转化成抽象的、符号化的表达。

用专业化的哲学语言来说，作为遥远目标的“完全延展”是先验的。也就是说，它是脱离于直接经验和知觉的。就经验而言，它是空洞的，代表的是含糊的感性的热望，而非任何理智所能把握或规定的东西。这种含糊性必定通过一些先天的规则来弥补。福禄培尔把具体的经验事实当作先验的发展理想的象征，由此把两者关联起来。根据某些独断的先天规则——每个先天观念必定是独断的——把已知事物视为象征，就是引发浪漫的想象来把握依附于它的类似的东西，并把这些东西视为法则。符号主义的方案被确立后，必须创造一些确定的技法，让儿童认识到自己所使用的感性象征的内在意义。作为符号主义的设计者，成人自然是这套技法的缔造者和控制者，结果是福禄培尔对抽象的符号主义的热爱常常会击溃他饱含同情心的洞见。在教育史上，早已出现过发展方案被独断的、外在强制的口述笔记的方案所替代的现象。

黑格尔试图运用制度的而非符号的形式，为难以达到的“绝对”找到有作用的具体的对应物。与福禄培尔的哲学一样，黑格尔哲学在某个方向上，对关于生活过程的正当观念作出了不可或缺的贡献。在他看来，抽象的个人主义哲学的缺点是显然易见的。他发现，完全忽略历史上的各种制度，或把它们简单地等同于在诡计和欺骗中产生并生长起来的各种专制制度，是不可能的。一系列德国作家——莱辛、赫尔德、康德、席勒、歌德——都极力赞赏人类集体的制度性产物的伟大教养作用，而这在黑格尔的历史哲学和社会哲学中达到了光辉的顶点。对于从这场运动中得到教训的那些人来说，从此以后不可能再把制度或文化设想为虚假的。正是在观念而非事实的层面上，它完全推翻了这样一种心理学，即通过展现“客观心灵”——语言、政体、艺术、宗教——在个体心灵形成过程中的重要性，主张“心灵”是一个赤裸裸的个体所现成具有的。然而，由于黑格尔被绝对目的的观念所萦绕，他不得不沿着一个不断向上趋近的阶梯来安排各种制度的具体存在。这个阶梯上的每一层，在时间和地点上都是绝对必要的，因为它们是绝对心灵自我实现过程中的相应的阶段。作为这样的梯级或阶段，它们的存在就是其全部合理性的证明，因为它们是构成整体，即理性的整合性的要素。尽管个体具有反制度化的自然倾向，但在精神上却没有这样的权利；个人的发展和教养就在于顺从地认同于现有制度的精神。教育的本质是顺应，而非改造。正如历史所昭示的，制度也会改变，但它们的改变，即国家的盛衰，乃是“世界精神”运作的结果。除了那些被选中的、作为世界精神的官能的伟大“英雄们”，其他个体是无法参与其中的。19世纪晚期，这种观念主义与生物进化论的学说混合起来了。“进化”是使自己向自己的目标发展的一种力量，无论是与这种力量抗衡，还是与它竞争，个人有意识的观点和偏好都是苍白无力的。或者毋宁说，这些有意识的观点和偏好不过是“进化”实现自我的手段。社会进步是一种“有机的成长”，而不是一种试验性的选择。尽管理性权势显赫，但只有绝对理性才拥有至高无上的力量。

重新认识（或重新发现，希腊人很熟悉这个观念）伟大的具有历史意义的制度，是对心灵进行智性教养过程中的积极因素，对教育哲学来说是一个伟大的贡献。它显示出超越卢梭的真正进步，而卢梭学说的瑕疵在于：虽然他认定教育必定是一种自然发展，而非外在强加或移植到个体身上的某种东西，但是按照这种观念，社会条件都是不自然的。当然，尽管黑格尔的理论以其整体性的、包罗万象的发展目的的观念彰显了抽象的个体，却取消了具体的个体性。黑格尔的一些追随者试图通过把社会理解为一个有机整体，或弘扬有机体观念来协调整体的权利要求与个体的权利要求之间的关系。勿庸置疑，只有以社会组织为前提，个体的能力才能得到充分的实现。然而，依照身体各个器官间的关系以及它们与整个身体的关系来阐释社会有机体，表明每个器官都有自己特定的地位和作用，需要其他器官的地位和作用相互补足。正如身体组织的各个部分被明确地作出划分：这是手而不是其他东西，那是眼睛，等等，这些部分只有被放在一起时才组成有机体。由此可见，不同的个体也应该被区分开来：有的适合于社会的机械性的运作，有的适合于成为政治家，也有的适合于做学者，等等。于是，当人们在社会组织中划分阶层时，“有机体”的观念被用来提供哲学上的支持。当然，这个观念在教育上的运用不是指成长，而是指外在的支配。

3.教育作为对官能的训练

在成长观念产生影响以前，“形式规训”乃是一种流行的教育理论。它有一个适当的理想，即教育的一大成果应该是打造实现成就的各种特定的能力。与没有受过训练的人比较起来，一个受过训练的人能够把他面对的主要事情做得更好：这里所说的“更好”，表示更轻而易举、更行之有效、更经济合算、更得心应手等等。之前关于习惯作为教育发展的产物所进行的讨论已经表明，它是教育发展的一个成果。然而，我们正在讨论的这个理论似乎抄了近路，它把某些能力（立即会被命名）视为指导工作直接而自觉的目标，而不只视为成长的结果。有些能力是必须经受训练的，好比一个人可以枚举出高尔夫球员必须掌握的几种击球类型。因此，教育应该直接承担起训练这些能力的任务，但这意味着，这些能力已以某种未受训练的方式存在了，否则，它们的形成必定是其他活动和中介力量的间接结果。既然它们已以天然的方式存在了，接下来的事情就是坚持不懈、循序渐进地锻炼它们，从而使它们变得精确和完备起来。在“形式规训”这一术语中，“规训”既指受过训练的能力的成果，也指运用重复锻炼来进行训练的方法。

目前讨论的能力的各种形式，是通过对现有的材料进行练习而形成的各种官能，如感知、保持、回忆、联想、注意、意愿、感受、想象、思维等等。洛克的论述是这种理论的古典形式，一方面，外在世界通过被动接受的感官呈现知识的材料或内容；另一方面，心灵具有某些现成的能力，如注意、观察、保留、比较、抽象、复合等。心灵依照事物实际上的结合、分离状况去辨别和联结它们，于是，知识便产生了。然而，教育的要务是使心灵的各种官能得到练习或实践，直到它们彻底地形成既定的习惯。台球手或体操运动员的例子就经常被用来做类比，他们始终如一反复地运用某些特定的肌肉，最终获得了自动化般的技能。甚至对思维这一官能来说，通过关于辨别和联系这类简单差别的反复练习，训练而成的习惯也能被塑造出来。洛克认为，在这方面，数学提供了不可比拟的机会。

洛克的论述非常契合他那个时代的二元论。看起来，这种论述以平等的方式对待心灵和物质、个体和世界，其中一个提供知识的素材和心灵应该施以作用的对象；另一个提供确定的精神力量，可以通过特定的练习来训练这些为数不多的精神力量。乍看上去，这个方案给予知识的题材以应有的重视，但它又坚持教育不仅旨在信息的接受和储存，而且旨在个人各种能力的塑造，包括注意、回忆、观察、抽象，以及概括能力。无论如何，它强调知识的一切材料都接受自外部，在这一点上，它是现实主义的；而就它最终把重点放在各种理智能力的塑造上来说，它又是理想主义的。它主张个体无法仰赖其自身而拥有或产生任何真观念，在这一点上，它是客观的、非个人的；而就它把教育的目标确定为对个体原本就具有的官能的完善来说，它又是个人主义的。这种对价值的分配，细致地反映出洛克以后几代哲学家的观点。即使不明确地参照洛克的观点，它也是教育理论和心理学的老生常谈了。实际上，它似乎为教育者提出了明确而毫不含混的任务，使他们相对地不必为指导的技法而煞费苦心。显然，让每一种能力能够得到充分的练习是必要的，这种练习包括反复注意、观察、记忆等等行为。通过为这些行为划分难度级别，使每一套重复性的动作都稍微难于之前一套，完备的指导计划由此而发展起来了。

对这一观念的批判存在着各种不同的方式，既针对它的可疑的基础，又针对它在教育上的应用，它们拥有同样的说服力。（1）最为直接的批评模式，也许在于指出观察、回忆、意愿、思维等假设性的原始官能是纯粹虚假的，并不存在这种现成的能力有待锻炼，从而成为受过训练的。确实，在中枢神经系统中，基于神经元的原始关联，存在着许多原始的趋向、行为的本能模式。人具有冲动的趋向，比如，眼睛追随并注视光线，颈部肌肉也转向有光线和声音的地方；伸出手去抓取、转动、扭动和击打某物；嗓子发出声音，嘴里喷出异物、呕吐、撇嘴等等。这些趋向几乎有数不尽的表现形式，但（a）这些趋向的种类不计其数，它们以各种微妙的方式交织在一起，无法划出楚河汉界。（b）这些趋向不是只为完善自身而进行练习的潜藏着的理智能力，它们以一定的方式回应环境的变化，从而促成其他变化。喉咙里有异物会使人咳嗽，其结果是喷吐出讨厌的颗粒，同时修正了接下来的刺激；手接触到热的东西，无需理智的思索，就会冲动地迅速移开，而收回手改变了刺激的作用，使这些刺激与机体的需求更为协调。正是借助于器官活动在回应媒介的特殊变化时产生的各种相应的变化，才可能达到我们前面提及的那种环境控制（见第31页）。我们起初看到、听到、摸到、闻到和尝到的所有的东西，都属于这种类型。假如“精神的”、“智性的”或“认知的”这些词要获得合法的意义，就不能缺乏观察、判断或意向性行动（意志）的智性这些属性，而这些属性，即使反复练习，也是无法自然地形成的。

（2）因此，各种原始冲动活动在训练中的提升和完善不是经过“练习”就能够实现的，就好像一个人通过锻炼能加强某块肌肉那样简单。毋宁说，训练的要点在于：（a）从某个既定时间中被激起的弥散的回应中挑选出那些特别适合于利用刺激的回应。也就是说，通过光刺激眼睛，身体普遍地都会发生各种反应[1]，而具体地，手也会发生相应的反应。在这些反应中，除了特别适应于伸手抓取或有效操纵对象的，所有其他的反应都应该逐渐被摒除，否则就等于没有进行训练。正如我们已注意到的，除了极少数特例，原初的反应都太分散、太一般，尤其是对儿童的训练实效甚微。因此，选择性回应与训练是一致的（对比第26页）。（b）在已发生的回应中，不同因素之间的具体协调也一样重要。不仅要对促使手进行抓取的各种反应作出挑选，而且要对特殊的视觉刺激作出挑选，这些刺激只能唤起这些而不是别的反应，并确立起相应的关联，但协调并没有在这里中止。当对象被抓住时，可能会出现特定的温度上的反应。接着，下述现象也发生了：温度反应可能与视觉刺激直接联系在一起，而手的反应则受到了压制，因为人们不必近距离地去接触明亮的火焰就会远离它。同样地，当一个儿童在接触一个对象时，重击它或压碎它，它会发出声响，耳朵的反应也会被纳入到回应系统中。假如有人发出一个特定的声音（这个名称是约定俗成的），并有相应的活动相伴，那么，耳朵及与听觉刺激相关的嗓子这两个器官的回应就会成为整个复杂回应中的关联因素。[2]

（3）随着回应和刺激彼此之间的调节越专门化（由于把活动的顺序纳入考虑范围，刺激与反应之间就相互适应了），获得的训练也就越严格，普及对训练的利用就越不可能，换句话说，蕴含在训练中的智性的或教育的属性就越少。用通常的话说，即反应越是专门化，在实践和完善它的过程中习得的技能就越不可能转变为其他的行为模式。依照形式规训的正统理论，在学习拼写课程时，一个学生除了习得拼写个别单词的能力，还提高了观察、注意和回忆能力，而这些能力一旦需要，就能用得上。事实上，他越把自己束缚在对单词形式的关注上，而不管单词与其他东西的联系（比如单词的意义、习惯上使用单词的语境、言语形式的词源和类别等等），就越有可能只是习得了言语的视觉形式方面的能力，而缺乏其他方面的能力。他甚至可能缺乏对各种几何形式作出准确区分的能力，更不要说普遍意义上的观察能力了。他只是在挑选那些由字母形式、口头重述或书面默写的运动反应所提供的刺激。他的协调（用先前的术语来说）范围是相当狭隘的。当学生们只是对字母和单词的形式进行练习时，那些被运用于其他观察和记忆（或再现）中的联系就会故意被剔除。由于这些联系被剔除了，在需要它们时也就无法修复了。学生从中获得的观察和记忆言语形式的能力，并不能用于感知和记忆其他事物。用平常的话来说，它是不可转让的。然而，语境脉络越广阔——也就是说，被协调起来的刺激与回应越是多变——所获得的能力也就越能卓有成效地被运用于其他行为中。严格说来，不是因为“转让”，而是由于被运用于具体行为上的各种因素的范围广阔，相当于活动范围宽泛，也就意味着协调灵活有弹性，既不狭隘局限，也不古板僵化。

（4）归根到底，这个理论的根本谬见在于二元性。也就是说，它使得各种活动、能力脱离于题材。实际上，人们并不具有一般意义上的看、听或者记忆的能力，只有看到某物、听到某物或记住某物的能力。无论是精神上还是身体上的能力，如果脱离练习所涉及的题材，只是一般地谈论能力的训练，那是毫无意义的。练习可能影响体内循环、呼吸和营养，从而增强体力或气力，但它只有与实现具体目标的物质手段一起被运用时，这种体力和气力上的储备对具体目标才是可用的。假如一个人体格强壮，他就能更好地打网球、高尔夫球，或驾驶帆船；假如他身体比较虚弱，就做不到那么好。不管如何，只有以确定的方式运用球和球拍、球和球棍、帆和船杆，他才能在这些活动的任何一项上成为行家：或者他精通其中一项，那就表明他有良好的肌肉协调资质；或者三种活动涉及同类的协调，从而确保了他对其他项目的精通。此外，训练拼写能力，既可从狭小有限的语境中取得文字的视觉形式，也可通过需要领会意义的相关活动，如语境、派生的从属关系等，取得文字的视觉形式。上述两种训练方式的差别，可以拿来与另一组差别作比较，即在健身房里用拉力器来“锻炼”某些特定的肌肉，与通过游戏或运动来锻炼肌肉这两者之间的区别，前者是严格地专门化的，因而是统一而机械性的；后者没有一刻是相同的，也没有两个动作是一样的，因而不得不面对各种新出现的、紧急的状况，其协调形式也必须保持灵活而富有弹性。因此，这样的训练实际上更“一般化”，也就是说，它涵盖了更广的领域，囊括了更多的因素。心灵所受的专业教育与一般教育之间的差别也正是如此。

通过实践，一种单调的、整齐划一的练习可能为某种特殊行为提供了极好的技能，但这种技能只能限于这种行为。不论是簿记、对数计算，还是碳氢化合物的实验，都是如此。一个人可能在某个特殊的领域里是权威，然而，如果他在这个领域里得到的训练并没有与其他领域里的题材相关联，那么，在那些与他的专业关系不大的问题上，他的判断可能不是一般的差。

（5）因此，观察、记忆、判断和审美趣味这样的能力表示一个结果，即与题材相结合的天生的积极的趋向被组织起来后达到的结果。一个人并不是通过启动使观察官能运作起来的开关（或者说，运用“意愿”去观察），从而达到细致而周密的观察的；实际上，只要他通过对眼睛、手的深入而广泛的使用而成功地完成某项工作，他自然就在观察。观察是感觉器官和题材相互作用的结果或后果，因而它会随着被运用的题材而发生相应的变化。

因此，如果人们不是首先确定，他们想让学生善于观察和记忆的是哪种题材以及出于何种目的，那么，为观察、记忆等官能设立进一步的发展完全是徒劳的。这不过是以另一种形式重述已说过的东西，即主张这里的标准必须是社会性的。我们要使一个人注意、记忆和判断的东西，正是使他在与其他人有关联的群体中成为一个有实际能力的成员的那些东西。否则，不如让这个学生仔细观察墙上的裂隙，让他记住他所不知道的语言中一系列无意义的单词。所有这些，正是人们在向形式规训妥协时所做的。如果说，植物学家、化学家或工程师的观察习惯比形式规训中形成的习惯更好，那是因为，他们应对的是生活中更为重要的题材。

在对这部分探讨的总结中，我们留意到，专业教育和一般教育的差别无关乎功能或能力的可转让性。在字面意义上，任何一种转让都是不可想象的，也是不真实的。但是，有些活动比较广泛，涉及很多因素的协调。它们的发展要求接连不断的更替和重新调节。随着条件的改变，一些因素变成次要的，另一些本来不起眼的因素却变得引人注目。正如人们在通过一系列连贯的动作拖动某个确定的重物这个事例中所看到的，行动焦点不断地重新分布。因此，人们会有这种实践活动：迅速地与那些为迎合题材的变化而转变的活动焦点结成新的组合。无论在什么地方，如果一个活动的范围广泛（也就是说，它涉及许多种类的子活动之间的协调），而且不得不在其逐步发展中不断出人意料地改变方向，结果就会出现一般教育。因为这正是“一般的”所意谓的：广泛而灵活。实际上，教育在何种程度上把社会关系纳入考虑的范围，便在何种程度上满足了这些条件，因而也就在何种程度上是一般的。一个人可能擅长专业哲学、语言学、数学、工程学或财政学，但在他的专业以外，他在行动上可能是笨拙的、没有头脑的。不管如何，一旦他对专业题材的关注与有社会广度的人类活动有关联，被调动起来且被灵活整合起来的各种积极回应的范围也就大大拓展了。在保障心灵一般训练的流行的实践中，题材与社会语境的分离是首要的障碍。如果文学、艺术、宗教都这样被分离开来，那么，它们就像技术性的东西一样变得狭隘了，而这些技术性的东西正是一般教育的专业支持者们所极力抗议的。

概要

有的观念主张，教育过程的结果是有能力继续进修深造，这一观念与另外一些对教育实践产生深远影响的观念相左。在与之对立的观念中，我们所探讨的第一个观念认为，教育是为未来的义务或基本权利做预备或准备的。我们已经指出，这一事实具体的、有害的效应是：这个目标转移了教师和学生的注意力，使他们不去关注它所能够被卓有成效地导向的唯一要点——也就是说，使他们不去利用直接当下的各种需求和可能性。因此，它违背了自己公开宣称的目的。第二个观点似乎与前面论述过的成长概念有不少相似之处，它认为教育是学生内部因素的延展，但正如福禄培尔和黑格尔理论中所设想的，它和预备的观念一样，忽略了机体当下的各种趋向与环境之间的交互作用。某个隐含的整体被认为是现成给定的，而成长的意义是短暂的，它根本不是目的，而只是让已经隐含的东西变得明晰起来的一种手段。既然不明晰的东西不能确切地付诸使用，那么，人们就不得不寻找能将它表现出来的东西。根据福禄培尔的观点，某些对象和行为的神秘符号的价值（多数是数学的），象征着延展过程中的绝对整体。黑格尔的观点是，现行的制度在现实中有效地代表了绝对整体。对符号和制度的注重，容易把人们的注意力从对富于意义的经验的直接增长的感知上转移开来。第三个有影响力但并不完善的理论主张，心灵天生有一定的精神官能或能力，比如感知、回忆、意愿、判断、概括和注意等等，而教育正是用重复练习的方式来对它们加以训练。这个理论把题材视为相对外在的、无足轻重的，其价值只在于它使一般能力的锻炼成为可能。这种观念把那些人们所称的能力相互分离开，又把那些人们所称的能力与它们施以作用的材料分离开，因此备受批评。这个理论的实践后果表现为对局限的、专门化的技术训练模式的不适当的强调，而这种训练模式恰是以削弱自发性、创造性和重新适应力为代价的，但自发性、创造性和重新适应力这些品质又完全依赖于特定活动之间广泛而连贯的交互作用。

* * *

[1] 实际上，反应的相互连接如此之广，建构路径如此之多，以至于每一个刺激都能引起所有回应器官的变化。但是，我们习惯于把注意力完全放到对那时紧要的刺激最为适合的那个变化上，而不考虑整个机体活动的相应的变化。

[2] 应该把这一论述与前面关于回应的相继排序的叙述进行比较（第26页）。这里只是更明确地论述了连贯性的安排是如何开展的。