1.这两个术语的意义

我们已经注意到，旁观者的态度与中介人或参与者的态度是有差别的。旁观者对正在发生的事情的态度是漠然而中立的，这个结果和那个结果的好坏都一样，因为每个结果都只是他观看的对象。中介人或参与者则抱有与正在发生的事情息息相关的态度，事情的结果会对他产生影响，他的命运多少要视事件的结果而定。因此，他竭尽全力去影响当下事件的发展方向。旁观者就像身陷囹圄的人看着窗外的雨，无论窗外是什么情形，对他来说都是一样的；而中介人或参与者就像计划次日出游的人，连续下雨会破坏他的出游。当然，他无法以当下的反应来影响次日的天气，但他可以采取一些影响未来事件的措施，哪怕只是推迟拟定中的远足野餐。如果一个人看到一辆马车朝他驶来，可能会撞倒他，而他又无法使它停下来，只要他及时预知了这个结果，至少可以避开它。在许多情况下，他甚至能更为直接地进行干涉。因此，在事情的进程中，参与者的态度涉及两个方面：一是对未来结果的思虑和忧心，二是趋向于采取行动，以便确保相对好的结果，避免相对坏的结果。

有些语词意指这样一种态度：关心，兴趣。这些词表明，一个人与对象本质上蕴含的各种可能性息息相关，因此，他会留意这些可能性究竟会对他产生什么作用；他还会基于自己的期望或预见，渴望通过自己的行为把事情引向一个方向，而非另一个方向。兴趣和目标、关心和企图都必定联系在一起。诸如目标、意向、目的这些词，强调的是人们想要的并为之奋斗的结果，它们预设了思虑而热心留意的个人态度。诸如兴趣、钟爱、关心、动力这样一些词，强调的是所预知的东西对个体命运的影响，以及他为确保一个可能的结果而采取相应的行为的积极欲望。它们预设了客观上的变化。但是，这两组词的差别只在于它们侧重哪一点；在这组词中被遮蔽的意义，在那组词中得到彰显。所预期的东西是客观的、非个性的：明天将下雨；可能被撞倒。然而，对一个积极的存在者，即参与到这些结果中而不是与结果相脱离的存在者来说，同时还存在着个人的回应。人们在想象中所预知到的不同，在当下就会产生影响，并以担心和努力的方式表现出来。虽然诸如钟爱、关心和动机这些词指示了一种个人喜好的态度，但它们总是对于对象的态度——对于所预知的东西的态度。我们虽然可以称客观上所预知的一面是智性的方面，个人所关涉的一面是感情和意志的方面，但在现实情形中，这两个方面是无法分离的。

只有当个人的态度能够在世界上独立发展的情况下，才会产生这两个方面的分离。但是，个人的态度作为这一情形的一部分，总会对其所属情形中正在发生的事情作出回应，而且这些态度能否顺利地表达出来，取决于它们与其他变化之间的相互作用。只有与环境的变化相关，生命活动才有兴衰。事实上，它们的确与这些变化休戚相关；人们的欲望、感情、钟爱，不过是他们的行动与周围的人、周围的事物的行动关联起来的各种方式。它们表明，并不存在一个纯粹个人的或主观的领域，即无关乎客观的、非个性领域这样一个孤立的世界。它们提供有力的证据，证明事物中的变化与自我的活动并不是不相容的；而且，自我的事业生涯和福利也与他人、其他事物的运动休戚相关。所谓兴趣和关心，意味着自我和世界在一个发展着的情形中是彼此关联在一起的。

“兴趣”一词在其一般的用法上表示：（1）积极发展的整体状态，（2）人们所预知、期盼的客观结果，以及（3）个人的情感倾向性。（1）职业、职位、事务、业务常被称作一种兴趣。因此，人们说，一个人的兴趣在政治上，或者在新闻业上，或者在慈善事业上，或者在考古学上，或者在收集日本版画上，或者在银行业上。（2）人们也用兴趣意指一个对象触动或吸引人之处；这个对象的某些方面，对他产生了影响。在法律业务上，一个人想在法庭上有某种身份，就必须表现出他的“兴趣”，展现出他所提议的措施是与他的事务相关的。一个不出面的合伙人，尽管在生意的管理上不起积极的作用，但是因为生意的兴衰影响到他的盈亏，所以他对生意仍然有兴趣。（3）当人们谈到一个人对这个或那个东西有兴趣时，他们侧重的是他个人的态度。有兴趣，就是专注、致力、陶醉于某个对象。有兴趣就是去注意、在意、留意。人们说一个人对某件事有兴趣，既可以说他在这件事中忘记了自我，又可以说他在这件事中发现了自我。这两种说法都表明了自我对对象的专心致志。

如果人们只是以一种轻蔑的口吻谈及兴趣在教育中的地位，那么前面提到的兴趣的第二层意义就先会被夸大，接着被隔离起来。这种兴趣只是被用来意指一个对象对个人的利弊成败的影响。兴趣由于脱离于任何事务的客观发展而被简化为纯粹个人的愉悦或痛苦的状态。在教育上，由此可以推断，重视兴趣就是在原本无关紧要的材料中引入有吸引力的特征，也就是通过让人愉悦来收买人心，吸引学生对此注意并作出努力。这种方法不无道理地被人指责为“软性”教学法，即教育中的“施舍”理论。

但是，对这种方法的异议是基于这一事实或者假定，即学生要习得的各种技能，以及教师要使用的教材，就它们本身来看，没有任何兴趣可言。换言之，它们与学生的常规活动是不相干的。矫正措施既不在于对兴趣学说挑剔埋怨，也不在于去寻找可能系于外来材料上的讨巧的诱饵，而在于要发现与学生当下的各种能力相关联的不同对象和行为模式。这种材料吸引学生热衷于参与活动，并将活动持续贯彻下去，材料的这一功能就是其兴趣。如果教材能以这种方式运作，那么，既没有必要去寻求让材料变得有趣的策略，也没有必要去求助于专制的、半强迫的努力了。

“兴趣”（interest）一词在词源上表示“在……之间”，意即把原本疏远的两个东西关联起来。在教育上，弥合的这个距离被看作是时间性的。实际上，变得成熟的过程需要时间，这是显而易见的，以至于人们很少把它明确地表达出来。事实上，在成长中，从初始阶段到完成阶段之间有一定距离；两个阶段之间还介入了一些东西。但是，人们却忽视了这个环节。就学习上而言，学生当下的各种能力处于初始阶段，教师的目标则代表了远处的界限。存在于两者之间的是手段——是处于中间的各种状况，比如有待实施的行为、有待攻克的困难、有待使用的工具。按照时间的字面意义，也只有通过它们，初始活动才能达到圆满成功。

这些中间状况之所以使人们发生兴趣，正因为现行活动如果要向预知和期望的方向发展，完全取决于中间状况。人们说这种中间状况是实现当下倾向的手段，或者说处于行为者及其目的“之间”，或者说让人发生兴趣，实际上都是对同一件事情的不同表述而已。假如一部教材必须编得有趣，这就表明，就像它实际表现出来的那样，它缺乏与教育目的及学生当下能力的关联：或者说，即使关联是存在的，也没有为人所感知。通过引导学生去认识存在着的关联，从而使教材变得有趣，这只是某种不错的想法；而试图通过外来的、人为的诱导，使材料变得有趣，这种想法则理应承担教育上关于兴趣学说的所有骂名。

上面论述“兴趣”的意义，现在要讨论“规训”的意义。只要一个活动需要时间，只要在活动的开端和终结之间既存在许多手段，也存在不少阻碍，那就必须深思熟虑和持之以恒。显然，人们常说的意志，在很大程度上意谓不管遇到什么样的困难和相悖的诉求，都沿着原来计划好的行动路线坚持不懈地持续下去，这是一种审慎的和自觉的倾向。按照流行的说法，肯定一个人意志坚强，就是说，他在实现既定目标的过程中，既不浮躁不安，也不三心二意。他有执行能力，也就是说，他能够持之以恒地努力执行或实施他的各个目标。一个意志薄弱的人，如同水一般没有定性。

很清楚，意志包含两个因素：一个与对结果的预见有关，另一个与这个预知的结果对人把握的程度有关。（1）固执是坚持，却不是意志的力量。固执或许纯粹是动物般的惯性和钝性。一个人反复做某件事情，只是因为他已开始着手做了，而不是因为他抱有任何仔细斟酌后的目标。实际上，固执的人一般并不愿意（虽然他可能并未察觉到自己的这种不愿意）让自己弄清楚他所拟定的目标是什么；他有这样一种感觉，即一旦自己清楚而充分地了解了这个目标，可能会发现这个目标是没有价值的。固执甚至更多地表现为不愿意对所提出的目标持批判态度，而不是表现为坚持不懈地投入精力和使用各种手段去实现这个目标。真正有执行能力的人会衡量自己的各个目标，尽可能对自己行动的各种后果了如指掌。人们称之为“意志薄弱”或“自我放任”的人，总是就其行为的后果进行自我欺骗。这些人总是挑出合人心意的特征而忽略一切附带状况。当他们的行为展开时，他们所忽视的负面后果开始暴露出来。于是，他们灰心丧气，或抱怨命运不公，阻碍了他们美好的目标，因此转向其他的行动策略。坚强的意志力和软弱的意志力之间的主要差别是理智上的，体现为在何种程度上坚定而充分地考虑行动的结果。对此，不管人们如何强调，都不为过。

（2）当然，也存在着这样一种现象，即对诸多结果作思辨性的描绘。由此，目标就会被预知，但它们未必能在很大程度上把握住人。它们是人们乐于观察的东西，是出于好奇加以消遣的东西，而不是努力加以实现的东西。不存在过度的理智这种现象，但存在着片面的理智。当一个人考虑他所拟定的一连串行动的后果时，正如人们常说的，他是“不带智性的”。性格软弱阻碍了预期目标对他的吸引，以及让他付诸行动。大多数人会自然地因为异常的、出乎意料的阻碍，或因为出现一个明显更适宜的行动诱因，而将注意力从已经拟定的行动路线上转移开去。

如果一个人被训练成能够斟酌自己的行动，并且审慎地开展这些行动，那么他已经达到了受过规训的程度。除了这种能力，在执行经明智选择所定下的行动路线的过程中，面对让人分心、迷惑、困扰的事情时，他有能力坚持忍耐，也就达到了规训的本质。规训意味着掌控能力，即掌握有利于贯彻所实施行动的各种资源。一个人要知道自己应该做什么，并立即付诸行动和使用必要的手段，这就意味着他要接受规训。不管人们想到的是军队规训，还是心灵规训。规训是积极的。进行精神性恐吓，压抑倾向性，强制人顺从，压抑肉欲，让下属执行不感兴趣的任务——这些现象是否属于规训，取决于它们是否能有助于培养人认识到自己要做什么，并坚持去实现它的那种能力。

几乎没有必要再去强调兴趣和规训是相关联的而非相对立的了。（1）要是不感兴趣，甚至是训练有素的能力中更为纯粹的理智的方面——即对一个人正在做什么的理解力，且这种理解力会在结果中体现出来——也是不可能的。如果不感兴趣，所谓深思熟虑，就是敷衍而表面的。家长和教师常常抱怨——这种抱怨是对的——孩子们“不想听，或者不想理解”。他们不把心思放在科目上，正是因为这种科目不能触动他们，没有进入他们关注的范围内。这种状况必须加以纠正，但是纠正不能采取徒增淡漠和反感的方法。甚至由于孩子的粗心而惩罚他，也是为了要使他意识到，这个问题并不是与他毫不相干的。这是一种引起“兴趣”的方法，即激发孩子意识到事情与他有关。从长远看，衡量这种方法的价值，必须看它仅仅是提供身体上的刺激使儿童以成人所要求的方式行动，还是引导儿童“去思考”——也就是说，让他带着目标去反思和构想自己的行为。（2）显而易见，要让行动持之以恒，兴趣是必要的。雇主不招聘那些对所从事的工作兴趣寥寥的雇员。有人要雇用一名律师或医生，他不会认为一个志不在此的受雇者会纯粹基于责任感就切实坚持工作。兴趣衡量——或者毋宁说本身实际上是——所预知的目标在促进一个人为达成它而行动的过程中，所能把握的深度。

2.兴趣观念在教育中的重要价值

在任何一种有目的的经验中，兴趣代表了各种目标的推动力——不管这些目标可以被感知到，还是只出现在想象中。实际上，认识到兴趣在教育发展中的推动作用的意义是：使人们按照儿童特定的才能、需求和喜好而照顾他们。假如一个人认识到兴趣的重要价值，就不会设想，因为恰好有相同的教师和课本，因而所有的儿童都会有同样的心灵运作方式。相同的教材对儿童的特定吸引力不同，他们随之处理和回应材料的态度和方式也会不同。这种吸引力，也因儿童不同的自然资质、过往经验和人生规划而异。然而，兴趣能为教育哲学提供某种关于普遍价值的思考。在以往的哲学思考中，某些关于心灵和素材的概念一度大行其道，对教学和规训的实行造成了严重阻碍；而如果人们恰当地理解这些有关兴趣的事实，就会提防这样一些概念。屡见不鲜的是：心灵被置于必定要被认识的万事万物的世界上，并被视为某种独立存在的东西，有着独立存在的精神状态和运作规律。由此，知识被视为某种外在运用的东西，即纯粹精神性的存在物运用于被认识的事物，或是来自外部的素材对心灵造成印象，或是两者的综合。因而，素材被视为自身完整地存在着的东西。它只是有待学习或认识的东西：要么心灵主动地迁就它，要么它对心灵造成印象。

各种有关兴趣的事实表明，上面这些观点都是杜撰出来的。在经验中，心灵是通过对未来各种可能的结果的预期而回应当下刺激的能力，以便掌控将要产生的各种结果。事物，也就是人们所知的素材，构成了对预知的事件发展过程产生影响的东西，不管这种影响是促进还是阻滞这一过程。显然，这类过于形式化的表述难以理解，下面援引一例来说明其重要的意义。

你从事某项工作，比如使用打字机进行写作。如果你是一个熟手，你已经养成的习惯可以管好自己身体的动作，从而使你的思维能自由地思考你的主题。可是，试想你对此并不娴熟，或者尽管娴熟，但打字机的运作不畅，那么，你就不得不多花费心思了。因为你并不想随意敲打键盘，对结果听之任之；你想要的是以既定的顺序记录下特定的语词，从而使语词获得相应的意义。你会注意一个个键，注意你所写的东西，注意你的动作，注意打字机上的色带或控件。你的注意力不是泛泛且混乱地分散在任意的一个个细节上，而是集中在所有对你有效开展工作有影响的东西上。你既要向前看，又要集中精力关注当下的事实，因为它们都是达成你所意欲的结果的因素。你必须了解你的资源是什么，你能支配的条件是什么，所面临的困难和阻碍又是什么。这样的预见以及根据预知的东西所作出的审视，就构成了心灵。如果一个行动没有涉及这种对结果的预测，没有涉及对手段和阻碍的考虑，那么，它要么是一种习惯，要么是盲目的。在这两种情况中，没有一种是明智的。假如一个人对自己意欲之事茫然不决，对达成此事的条件的测评粗心大意，他显然是愚蠢的，或者说，他的理智能力是片面的。

我们继续援引这个例子。如果这时他的心思没有集中在肢体对打字机的操纵上，而是集中在打算写的东西上，情况是一样的。假定有一个活动正在进行，这个人正通过写作而展示某个主题。除非他像电唱机发声那样写作，否则，他的活动就需要用智力。也就是说，他要机敏地预知当下的资料和思考所指向的各种结论，并不断地加强观察和记忆，以便把握对结论有影响的那些素材。他的整个态度只是关注将要如何，关注他朝目标努力时将会发生什么事情，以及什么东西要加入实现目标的活动中。当下的行为，如果缺乏基于对未来可能结果预见的导向，这种行为就没有理智可言。如果只是放任想象性的预测，而不注意达成预测所依赖的条件，就是自我欺骗或是痴人说梦——理智上的不健全。

如果这个例证是典型的，那么，心灵这个概念就不是对一个完全独立自足的对象的命名，而是对一个受理智指导的行动过程的称谓。也就是说，心灵应该在行动中设定目标、目的，而且为进一步实现目标选择相应的手段。智力并不是一个人所专有的，但只要一个人参与的活动具有上面提及的性质，他就是理智的。不管一个人是否理智地开展其活动，这些活动都不是他专有的所有物，而只是他从事和分享的东西。其他的事物、其他的人和事物特有的变化，对这些活动可能会产生配合或阻碍的作用。个人的行为可能成为事件的起点，但其结果则取决于其他中介者发挥的能量与他本人的回应之间的交互作用。如果没有把心灵设想为一个与其他因素共同分担以实现结果的因素，心灵就变得毫无意义。

因此，教学的问题就在于找到教学材料，从而可以让一个人进行特定的活动；而这些活动又包含着他以之为契机或兴趣的目标或目的，并且把事物作为实现目标的条件来对待，而不只是把它们当成训练的用具。对于前面提到的形式规训学说的错误，其纠正措施不是代之以各种专门的规训学说，而是改进关于心灵及其训练的概念。纠正措施就在于发现各种典型的活动模式。这些活动，无论是游戏，还是有益的日常活动，都是个体所关心的，个体意识到活动的结果与他们本身休戚相关。假如没有反思，不使用判断力去选择观察和记忆的材料，就无法贯彻它们。简言之，关于心灵训练概念方面由来已久的失误，其根源在于忽略个体所参与的、朝向未来结果的各种活动，以及他的观察、想象和记忆所支持的导向。也就是说，把心灵视为完全独立的、随时可以直接运用于当下材料的东西。

在历史实践中，这个错误有双重影响：一方面，它包庇并维护了传统的课业和教学方法，不接受理智的批评和必要的修正。称这些传统的课业和教学方式为“规训性的”，已经是在维护它们，让它们免受任何质询。仅仅指出这种课业和教学方法在生活中毫无用处，或者不能真正有助于自我培养，这已是不够的。因为它们是“规训性的”，就扼杀了所有的疑问，压制了所有的质疑，并把问题从理性探讨的领域中剔除了出去。然而，这一主张本质上是无法加以检验的。即使规训实际上没有产生什么结果，即使学生处于疏于实际应用的状态之中，甚至丧失了理智的自我指导能力，上述主张的支持者仍会认为，责任应该由学生自己承担，而不应怪罪于课业或教学方式。学生不合格只能证明他需要更多的规训，这就为保持旧的教学方法提供了依据。教育者身上的责任被转嫁到学生的身上，因为教学材料不必接受特定的检测，也无须证明是否能满足任何个别的需求或服务于任何特定的目标。这种教学材料是为一般化的规训制定的，如果它没有用，原因在于个体不愿意接受这种规训。

另一方面，存在着这样一种趋向，就是在消极意义上看待规训的概念，而不是把它与某种建设性的能力的增强等同起来。正如人们所说的，意志是指对未来、对可能出现的结果的一种态度，这种态度涉及某种努力，即力图清晰而综合地预知各种行为方式的可能结果，并积极地认同某些预期的结果。如果要培养某种心智，但只是赋予它被应用于现有的材料的能力，那就是把意志或努力等同于纯粹的应激状态。就个人而言，他只是愿意或不愿意应用现成在手的材料而已。所用的素材越是无关无涉，它同个体的习惯和喜好的关系就越少，就越需要努力让心智作用于它——因此，就越需要对意志的规训。如果一个人因为材料中有与他相关的事情需要做，才注意这种材料，那么按上述观点，这并不是规训的。即使它导致建设性的能力的可喜增长，也不是规训的。唯有为应用而应用，为训练而训练，才是规训的。在被提供的教材不投合学生的志趣时，这种情况更容易发生，因为这样一来，除了承认责任或规训的价值以外，就没有别的动机了（也应该是如此）。一位美国幽默作家以文学形式表达了这一逻辑结论：“一个男孩，如果他不愿意，那么无论你教他什么都不起作用。”

把心灵和处理事物与实现目标的各种活动分离开来，与这种做法相应的，就是把学生与应该学习的教材隔离开来。在传统的教育方案中，教材意味着需要学习的大量材料。各门学科代表着众多独立的知识系统，每一科目都有它内部完整的编排原则。历史学就是这种事实组合中的一组，代数和地理学也是如此，以此可以类推到所有的课程。它们本身是现成存在的，因而与心灵的关系只是为它提供它要获得的材料。这个观念符合传统的教育实践，在这种实践中，日复一日，成年累月，学校作业的大纲构成了“科目”，所有的科目相互间全然无关，而至少就教育目的来说，每门科目自身都是完整的。

稍后有一章将集中讨论教材在教育中的意义。与传统理论不同，我们在这里只需要表明，人类智力所要学习的东西，都是对促进积极的兴趣起作用的事物。正如一个人“学习”使用打字机，这是他使用它以实现结果的操作活动的一部分，对任何事实和真理的学习也是如此。在个人完成他所从事的、并受其结果影响的各种事件的过程中，如果某物充当了这个过程中的一个要素，它就成了学习的对象，即探询和反思的对象。数字之所以能够成为学习的对象，并不因为它们是构成被称为数学的学科分支的数字，而是因为它们表现了人们的活动发生于其中的这个世界的性质和关系，成为人们实现目标所要依赖的要素。当然，这么泛泛而论显得过于抽象，具体地说，则意味着，如果纯粹向学生提供所要学习的课程，那么，这种学习或研究的行为就是人工化的、无效的。当学生认识到他所学习的数学知识在达成他所关涉的活动中所占的地位时，他的学习才是有成效的。一个对象、一个主题与促进一个有目标的活动之间所存在的这一关联，才是真正的教育学兴趣理论中的关键。

3.这个问题在社会方面的一些表现

虽然我们提到的这些理论错误表现在学校管理上，但它们本身是各种社会生活条件导致的结果。如果只是改变教育者的理论信念，虽然也会促使人更实际地去改变各种社会条件，但并不能消除这些困难。人们对世界的根本态度，取决于他们所参与的各种活动的范围和特性。兴趣的理想在艺术态度中得到印证。艺术既不是纯粹内在的，也不是完全外在的；既不是纯粹精神的，也不是纯粹身体的。就像每一种活动模式一样，它也给世界带来变化。有些活动引起的变化（那些不同于艺术的机械性活动带来的变化）是外在的，它们既不能带来理想上的回报，也不能带来情感和理智上的丰富，只是使事物发生了移动。另外一些活动带来的变化则有助于维持生活，有助于外表上的装饰和对生活的展现。很多现行的社会活动都可以归入以下两种类型：或者是产业方面的，或者是政治方面的。不管是诉诸这类活动的人，还是受这类活动直接影响的人，都不能对他们的工作发生全面而自由的兴趣。由于一个人正在从事的工作缺少目标，或者因为工作的目标有限，他的智力就不能充分地被运用到工作中去。同样的状况迫使许多人返归自身，寻求内在的感情和想象的表达以聊作安慰。然而，他们的感受和观念是审美的，而不是艺术的，因为它们随自身而定，并不是改变环境的行为方式；他们的精神生活是情感性的，是一片内在的乐土，甚至对科学的追求也可能成为逃避苦难生活的庇护所。显然，这不是为了恢复和净化自身，以便将来可以应对世界而作出临时退让。艺术并不与事物的具体转变相关联，并不使事物变得对心智更重要，而是与奇思怪想的刺激、情感的放纵相关联。这种情形表现为“实践的”人与理论的或文化的人之间的分裂和相轻，以及纯艺术与工业技艺之间的分离。由此，兴趣和心灵要么被狭隘化，要么被弄得很不合理。关于这个问题的讨论，可以比照前面有一章关于效能和文化观念的片面意义的讨论。

如果社会是在划分劳动阶级和有闲阶级的基础上被组织起来的，那么必定存在这种状况。那些做事的人的智力在同事物不断的斗争中被磨砺得很坚强，而没有受到职业规训的人的智力则变得虚华而软弱。此外，大多数人仍然缺少经济上的自由，他们的职业是由偶然和情况所需确定，无法正常地发挥与环境的需求和资源进行交互作用的各种能力。现在的经济环境仍然将许多人贬低到奴隶的地位，因而那些掌控实际情况的人的智力也受到局限。他们的智力并未在为了人类的目标而征服世界方面自由地发挥作用，而是被用于某些专有的因而是为了非人类的目的去操纵其他人。

这一状况可以解释历史上著名的教育传统中的很多事情，它阐明了学校体制中出现的不同比重的目标之间的抵触，阐明了大多数基础教育狭隘的功利特性，以及大多数高等教育狭隘的规训特性或文化特性。它阐释了理智的隔离化趋向，即知识趋于被分离出来，成为学院化的、学术化的和专业性的；也阐释了为什么人们普遍认为，自由教育与把人生职业纳入考虑的教育在要求上是相对立的。

然而，这一状况也有利于说明当前教育中存在的特殊问题。学校不可能马上摆脱原先的社会条件所设定的各种理想，但它应该通过塑造理智和情感倾向的类型来改善那些条件。只有这样，真正的兴趣和规训观念才具有重要的意义。一些人在各种具有目标的积极的事业（无论是游戏还是工作）中，与事物及事实打交道，由此兴趣得到了扩展，智力受到了训练。这样的人最有可能摆脱在学术化的、超然的知识和艰苦的、狭隘的、纯粹“实用性的”实践之间择其一的困境。通过教育的组织使儿童自然的、积极的倾向在做作业过程中得以充分的发挥，同时确保这种作业要求进行观察、收集信息和运用构建性的想象力，这才是改善社会环境最需要的教育。是以外部方式行事，即在不运用智力的情况下争取实现效率而进行练习，还是积累那些理应以自身为终极目标的知识？在这两者之间犹疑不决，就意味着教育把当下的社会条件接受为最终决定的条件，因而也就给自己揽上了维持这些条件不变的责任。教育的整顿，要使学习与理智地开展有目的的活动联系起来，这是一个旷日持久的任务，只能一点一滴、一步一个脚印地完成。但是，这并不是人们在名义上接受这种教育哲学，而实际上向那种教育哲学妥协的理由。勇敢地承担改革教育的任务，持之以恒地贯彻下去，这是一个挑战。

概要

兴趣和规训是有目标的活动中相互关联的两个方面。兴趣意味着一个人认同这样的对象，即有了这些对象，他的活动才得以被界定。它们为实现活动提供了手段，设置了阻碍。任何有目标的活动，意味着之前尚未完成的阶段和之后完成的阶段有差别，也表明它们之间存在一些中间步骤。而感兴趣就是把各种事物视为参与在连续发展的情境之中，而不是孤立地看待它们。既定的、尚未完成的状况和人们所渴望的完成状态的实现之间存在着时差，这要求人们努力地致力于这种改变，要求人们有持续的注意力和持久力。这一态度，其实就是人们所称的意志。对持续注意能力的规训或发展就是其成果。

这一学说对教育理论的重要价值是双重的。一方面，它防止人们有这样的观念，即认为心灵和精神状态是自身完整的东西，它们碰巧被应用在一些现成的对象和主题上，从而产生了知识。这说明，心灵等同于理智地或有目的地参与有事物介入的行动过程。因此，发展和训练心灵就是要提供一个能引发这种活动的环境。另一方面，这一学说防止人们有这样的观念，即认为教材就其本身而言，是孤立单独的东西。这个学说表明，学习的教材等同于所有作为资源或阻碍进入持续的、有意图的行动过程中的对象、观念和原则。人们认识到了行动的目标和条件，而这种行动的发展过程就是要把以下两个常常被分离开来的端点，即一端的独立心灵与另一端的独立对象和事实世界结合起来，其过程本身就是这种统一。