方法的基本要素

从理论上看，没有人会对学校教育培养学生良好的思维习惯的重要性加以怀疑。然而，这一重要性在实践中并没有像在理论上那样得到充分的认可。此外，就学生的心灵（不考虑肌体的某些特殊的能力）来说，学校能够或者需要为学生做的一切就是发展他们的思维能力，人们对这一点在理论上的认识尚不充分。教育有各种目的，如获得技能（阅读、拼写、书写、画图、背诵的技能）、习得知识（历史学和地理学知识）和训练思维。假如人们把上述三个目的分开来，就很难使它们都得到实现。如果思维不与行动效率的提升相关联，也不与更多地了解人们自身及他们生活于其中的世界相关联，那么，这样的思维就与以前我们所批评的一样，是有问题的（见第225页）。如果人们获得的技术脱离了思维，就无法理解它用于何种目的。由此，它会让一个人听凭他的日常习惯的摆布，听凭其他人的权威控制力的摆布；那些有权威控制力的人们知道自己要做什么，但他们对实现目标的手段并不总是一丝不苟的。信息一旦脱离深思熟虑的行动，就会失去生命力，成为压坏心灵的一个重担。它会假扮成知识，造成狂妄自大的毒害，也会成为促进智力完善发展道路上最大的阻碍。因此，使教与学的方法得以持续改善的唯一的直接途径，在于集中精力关注那些亟需思维、提高思维和检验思维的种种条件。思维就是理智地进行学习的方法，是运用心灵、使心灵有所回报的那种学习方法。我们谈论思维的方法当然没错，但是就方法来说，要谨记于心的重要事情是：思维就是方法，就是在思维进程中理智的经验的方法。

（1）那种发展着的经验被称作为思维，而它的起始阶段则是经验。这种说法听上去明白无误，它本来也应该明白无误，但不幸的是，实际情形并不如此。相反，不论在哲学理论上还是在教育实践中，思维常常被认作与经验隔断的东西，是可以单独加以培养的东西。实际上，经验内在固有的局限性常常被看作敦促人们关注思维的充足理由。因此，人们认为，经验只限于感觉和欲望，只限于纯粹的物质世界，而思维则来自（理性的）较高级的官能，它从事的是精神的或至少是书面的事务。所以，人们时常把纯数学和应用数学明确区分开来，把纯数学视为对思维格外适合的教材（因为它与物质存在不相干），而应用数学则不具备精神性的价值，只有功利性的价值。

一般而言，教育方法的根本谬误在于假设学生的经验是可以被假定的。这里要强调的是，实际的经验状况作为思维的起始阶段是必要的。这里所说的经验，正如前面定义过的那样，就是一个人试图做某事，并觉察到这事反过来会对自己发生作用。显然，假设那些情境中的个人的直接经验可以撇开不顾，而从算术、地理学之类的现成教材开始，这是错误的。甚至幼儿园和蒙台梭利的教育方法也迫不及待地想不经过“时光虚掷”而达到理智上的造诣，因而他们往往忽视——或者减少——学生对熟悉的经验进行当下直接的、原始粗糙的处理，而即刻就想让学生认识那些体现成人理智造诣的材料。然而，不论在哪个年龄段上，即便是成年人，与任何新材料打交道的第一阶段也必定是试错类型的。他必须置身于游戏或工作中，进行受他本人情感驱动的活动而尝试做某事，由此而注意到自己的精力和所使用的材料之间的交互作用。这有点类似于儿童开始搭积木时的情形，也与科学工作者开始在实验室里使用不熟悉的材料进行实验的情况相同。

因此，如果要激发学生的思想而不仅仅让学生学习语词，那么，学校教育中任何科目教学的第一步就应该尽量做到非学院化。如果要明白某种经验或某个经验情形包含什么意义，必须回想校外活动显现出来的各种情形，回想日常生活中引起人们兴趣并使人们参与其中的那些事务。只要仔细审视正规教育中经久不衰的那些教育方法，就会发现：不管是计算，还是学习阅读，研习地理学、物理学，或掌握外语，它们之所以有效，有赖于它们回到校外日常生活中激发学生反思的那些情形。它们让学生有事情可做，不只是有东西要学；而做事又有这样的特点，即它要求学生进行思考或有意图地注意事物之间的关系。这自然也成了学习的过程。

我们说这种情境应该具有这种唤起思维的性质，当然意味着它会向人提示出要做的事情，而这一事情既不是常规的，也不是任意的。也就是说，这类事情显现出新的东西（因而也是不稳定或有疑问的东西），但它与通常的习惯具有相当的关联性，因而能唤起有效的回应。一个有效的回应与纯属偶然的活动不同，它意味着实现一个可察觉的结果，因为偶然活动的结果在精神上是不能与所完成的事情关联起来的。因此，对于任何引发学习的情境或经验，我们将提出最重要的问题是：这种情境或经验涉及的问题是何种属性的。

乍看起来，学校惯常的教育方法已经很好地符合了这里所设定的标准。教师向学生提出问题，给出疑问，布置作业，阐明难题，这在学校教育中占据了很大部分。然而，对真问题、伪问题或假问题作出分辨，是十分必要的。下面这些问题有助于作出这样的分辨：（a）只是提出一个问题，是否没有其他事情了？这个问题是否自然地出于个人经验的某个情境？或者说，它是一个不相干的问题，只是为了贯彻学校的课程教育才提出来的？它是否属于那样一种尝试，即能够在校外调动学生展开观察并进行实验？（b）这个问题是学生自己的问题，还是教师或课本所提的问题？是否学生不应对这个问题就不能获得必修的分数，或升学升班，或取得教师的认同，所以才给学生制造这样的问题？显然，这两个疑问是相互重叠的，它们殊途同归：经验的本质是内在地刺激和指导学生去观察所涉及的事物之间的关联，引导学生得出推论，并进行检验。学生的问题只是符合外部的要求，还是不止如此？

这些问题会使人们在考虑现行教育实践在何种程度上适合发展学生的反思习惯这一点上犹豫不决。普通教室的硬件设施和布局与经验中的各种实际情形是不相称的。在普通教室中，什么东西是与产生各种困难的日常生活状态相似的呢？尽管教师努力鼓励学生听讲、阅读，以及复述他们所被告知和所阅读的东西，但这样的状况与在家中、在运动场上、在承担日常责任的过程中积极地接触人和事的情形相差很大。这种差异无论怎么强调也不为过，甚至这类状况中的很大部分与男孩或女孩在学校外与他人谈话时、读书时浮现在他们脑海中的问题也没有可比性。从来没人解释过，为什么孩子们在校外有那么多问题（以至于一旦他们受到提问方面的任何鼓励，就会纠缠着大人问这问那），可他们对学校课程的教材却从未表现出明显的好奇心。我们反思这种显著的反差，就会发现，学校惯常的条件能在多大程度上能为学生提供自然而然发问的经验情境。不论教师如何提高个人的教学技巧，也无法彻底弥补这一状况。必须有更多的实际材料、更多的素材、更多的器材和更多的做事机会，才能弥合上述裂隙。不难发现，只要孩子们参与做事，并就做事过程中出现的情况进行讨论，即使在相对平庸的教育模式下，他们也会自发地产生很多疑问，并提出开明的、多样而机智的解决方法。

因为缺少产生真问题的教材和作业，学生的问题其实并非他自己的问题，或者毋宁说，只是在他作为一个学生而非一个人的意义上，这些问题才算是他的问题。因此，处理这些问题时所获得的技能被用来处理校外的各种生活事务，结局必定是可悲的。一个学生有某个问题，但假如这个问题只是迎合教师设置的特定要求而提出来的，学生就会去寻找教师想要的，在背诵、考试和外在行为上使教师倍感满意的问题，而与教材不再具有直接的关联。在算术、历史学或地理学本身中找不到的思想契机和材料，在熟练地调整材料去迎合教师要求的过程中却可以找到。学生进行学习，但学习的对象却不知不觉地成了学校系统和学校官方的习俗和标准，而不是那些徒有其名的“课业”，由此而唤起的思维至多是人为的、片面的。在最差的情况下，学生的问题不是如何满足学校生活的要求，而是如何看上去能够满足这些要求，或者如何接近这些要求，从而避免有太多的冲突并可以蒙混过去。由这些方法形成的判断力，对性格品质没有什么可取之处。如果这些论述对通常的学校教育的描述显得夸大了，这种夸大至少可以说明以下观点：如果要有通常能产生引人深思的问题的情境，就必须有利用各种材料来实现目的的积极作业。

（2）在应对已展现的具体困难时，必须有可自由支配的资料，以提供必须考虑的东西。遵照“发展的”教育方法的教师，有时会要求学生把事情想清楚，就好像他们只依靠脑袋就能解决这些事情。思维的材料并非各种思想，而是各种行动、事实、事件以及事物之间的各种关系。也就是说，如果一个人要有效地思考，就必须已经具有或当下具有种种经验，以提供他应对眼前困难的资源。在对思维的刺激中，困难是不可或缺的，但并非一切困难都能唤起思维。困难有时会打压、淹没、挫败思维。复杂的情境必须与学生曾经应对过的情境相像，学生才能掌握应付这个情境的手段。在很大程度上，教育的技艺就是让新问题的困难变得很大，从而足以挑战学生的思维；又让困难变得尽可能小，以便使学生在困惑于新异因素的同时，仍能在有启发性的熟悉场景中获得有益的见解。

在某种意义上，以何种心理学手段给思考提供材料这个问题并不重要。记忆、观察、阅读、交流都是提供资料的渠道，而它们各自所占的比例是与人们处理的个别问题的特征相关的。如果学生对向他的感官所呈现出来的各种事物已经十分熟悉，并能独立地回忆这些事实，但教师还是坚持让他观察这些事物，那就很可笑了。这样做，会导致学生过度依赖感官表象，从而造成偏废。没有人可以随身携带一个无所不包的博物馆，运用馆藏帮助指导思想。毋庸置疑，一个训练有素的心灵背后必定有丰富的资源，习惯于回忆过去的各种经验，并关注这些经验产生了什么。另一方面，即使是熟悉的事物，它的某个性质或某种关系以前可能被忽视了，而现在却恰好有助于应对问题。在这样的情况下，需要直接进行观察。这个原则一方面适用于对观察的运用，另一方面适用于阅读和“叙述”。直接观察自然比较生动，富有活力，但是也有限制性。无论如何，一个人应该具有利用他人的经验来补充自己直接的狭隘经验的能力，这是教育不可或缺的组成部分。当然，过度依赖他人来取得资料（无论是阅读得来还是听讲得来），是为人所不齿的。下面的做法肯定会招致批评，即不是给学生材料，使他自己研究材料并解决眼前的问题，而是使他相信，书本或教师可能会提供现成的解决方案。

假如我们说，在学校里，别人提供的信息知识往往太多，也往往太少，那么，这个说法前后并不矛盾。学校过度重视学生积累和获得信息知识，目的是让他们在课堂里复述或考试时背诵出来。在信息知识的意义上，“知识”意味着对进一步探究、发现或学习等起作用的资本和不可或缺的资源。它本身常被看作目的，于是，教育目标就变成了积累知识，以便在需要它时加以展示。显然，这一静止的、冷藏式的知识理想对教育发展十分不利，不但使思维无法得以运用，而且使它陷入困境。没有人会在堆满各种垃圾杂物的土地上建造房子。学生的“心灵”里储存了各种各样从来没有明智地使用过的材料，因此当他们思考时，必然会受到束缚。在选择恰当的材料方面，学生也缺乏相应的实践，甚至没有任何标准可依，一切都处于同一个固定、静止的层面上。另一方面，如果信息知识可以应用于实现学生自身的目的，由此得以在经验中发生作用，那是否意味着没有必要像通常那样从书籍、图像、交谈中获得更丰富的资源，这个问题还有待讨论。

（3）思考已获得的事实、资料和知识，既涉及提示、推断和臆测的意义，也涉及假设和尝试性的解释，一言以蔽之，就是观念。仔细的观察和回想限定了所予的东西，也就是已得到确认的东西，但它们并不提供当下缺少的东西。它们能够界定、澄清和明确问题，却不能提供对问题的解答。为此，就需要进行规划、发明、独创和设计。资料能够唤起提示，但人们只有参考特殊的资料，才能鉴定这些提示是否得当。可是，这些提示超出了迄今为止经验中实际给定的东西，它们预测的是可能的结果或将要做的事情，而不是事实（已完成的事情）。推断一直是从已知领域飞跃，进入未知领域。

在这个意义上，思想（一件事所提示的而非所展现的）是原创性的。作为创意发明，它涉足新异的领地。的确，提示性的东西必定在某个情境中为人们所熟悉，而新异之处、有创意的设计则有赖于看待它的新角度和使用它的新方法。牛顿思考万有引力理论时，他思想上的创新并不在于那些材料。那些材料是大家都熟悉的，其中有些材料是很平常的——太阳、月亮、行星、重量、距离、质量，以及数的平方。这些都不是原创性观念，而是既成事实。他的原创性在于把这些熟悉的东西运用到一个不常见的情境中去。每一次重大的科学发现，每一项伟大的发明，每一个美妙的艺术创作，也都是如此。只有愚蠢的人，才会把富有新意的原创性与光怪陆离相提并论，相反，其他人会认识到，衡量原创性的尺度在于以他人想不到的方式来利用日常事物。这种操作是新异的，而不是用以构造它的材料是新异的。

由此在教育上得出的结论是：在规划以前从未被理解的思维对象时，一切思维都是原创性的。3岁的孩童发现用积木能做什么，6岁的孩童发现5分币和5分币加在一起可以得到什么，哪怕世界上所有人都知道这些事情，他仍然是真正的发现者。他的经验有了真正的增加，不是机械地增添了一个条目，而是由于有了新的性质而得到了丰富。幼儿的自发性对富于同情的观察者之所以具有吸引力，正是在于他们具有这种理智的原创性。如果人们没有误用“创造性”这个词，完全可以说，孩童本身经历的乐趣就是理智的建设性——创造性的乐趣。

但是，我着重引出的教育寓意并不是说，如果学校各项条件有助于学生在发现的意义上，而非储存他人灌输的东西的意义上进行学习，那么，教师们的工作就不会是折磨和负担，甚至可能给儿童和青少年带来个人理智成果的快乐——不用说，这些东西都是真实而重要的。我想引出的教育寓意是：任何思想、观念不可能是被作为观念由一个人传达给另一个人。当观念被人讲述时，对被告知的人而言，它是一个给定的事实，而不是一个观念。这种交流可能刺激另一个人意识到他自己的疑问，并提出相似的观念；也可能扼制他理智上的兴趣，抑制他起初在思考上的努力。然而，无论如何，他直接得到的不可能是一个观念，只有通过直接地、全力地应对问题的各种状况，探索和追寻他自己的解决之道，他才是在思考。如果家长或教师给学习者提供了刺激思维的条件，而且通过对共同的或联合的经验的参与，对他的各种活动采取同情的态度，那么，作为第二方，他们为了激励他进行学习，已经做了能做的事情。留下来的，是直接的相关者自己做的事情。如果他不能设计出自己解决问题的方案（当然不是一个人设计，而是与教师及其他学生一起设计），不能找到自己解决问题的方法，那就谈不上学习。即使他能百分之百准确地背出某个正确的答案，也不是学习。人们能够提供、也确实提供了数以千计现成的“观念”，他们通常并不费劲就能使学习者参与到重要的情境中，从他自己的活动中形成、支持和坚信某些观念，即领会到事物的意义或关系。这并不意味着教师就可以站在一边，袖手旁观；或者向学生提供现成的教材，然后倾听学生复述得是否准确，取而代之的并不是教师的沉默，而是要一起参与、分享学生的活动。在这种共享的活动中，教师成了学习者，而学习者则不自觉地成了教师——总的说来，双方对教、学关系的意识越少越好。

（4）如我们所知，我们的观念，无论是粗陋的猜想，还是高深的理论，都是对可能的解决方法的预期，即对某个活动和其结果之间尚未显现出来的前后连续性或关联性的预期。所以，观念是通过依照它们行事的活动而受到检验的。观念将引导和组织更深层的观察、记忆和实验，在学习中起中介性而非终结性的作用。正如我们已经指出的，所有的教育改革者都热衷于批评传统教育的消极被动性，反对从外部进行灌输，使学生像海绵一样吸收知识；他们批评传统教育以十分生硬的方式，把教育材料硬塞给学生。他们主张把获得一个观念和拥有相应的经验联系起来，以便扩展学生与环境的交往，并使之更为合理；然而，使两者一致的条件来之不易。一种活动，甚至是自我活动，都太容易被想象成某种纯粹精神性的东西，从而被幽禁在头脑里；只能通过发声器官，才能表达出来。

一切相对成功的教育方法都承认，应用从学习中获得的观念是有必要的，然而，应用性的练习有时却被当作对已学的东西加以巩固的方式，以及更多使用所学东西的实践技能的方式。这些结果都是真实而不容小觑的，然而，作为学习所得的应用性实践，应该从根本上具有一种理智的品质。如我们所知，思想仅仅作为思想是不完备的。它们至多是尝试性的。实际上，它们是提示、指示，是应对经验情境的立场和方式。除非它们被应用在这些情境中，否则就缺乏完全的重要性和现实性。只有应用它们，才能检验它们；只有检验它们，才能赋予其完整的意义和现实感。缺少对它们的使用，就容易把自己隔离到一个由它们自身组成的奇特世界之中。我们应该认真思考，那种把心灵隔离起来，使之完全对立于世界的各种哲学理论（本书第十章第2节已经提到），是否可以在如下的事实中找到源头，即隶属于思想或理论阶层的人们精心打造了一大堆观念，而社会条件却不容许他们按照这些观念行事并对它们进行检验。因此，人们被抛回到自己的思想中，并以自己的思想本身为目的。

不管人们如何看待上述问题，学校里所学的东西都附着了特殊的人为性，这一点是毋庸置疑的。虽然很难说，许多学生自觉地把教材想象成不现实的，事实上，对于他们来说，学校教材确实不具备来自新鲜经验的教材所有的那种现实性。学生学习教材，也并不期待它们具有那种现实性，他们逐渐习惯于把教材的现实性理解为背诵课程和应付考试方面的现实性。学校教材对日常生活经验是没有用的，人们把这种现象看作是理所当然的。显然，其负面效应是双重的：一方面，日常经验得不到应有的充实，即它没有受到学校学习的滋养；另一方面，学生习惯于以不求甚解的方式接受教材，这样的态度减弱了思想的活力和效能。

我们之所以详尽地阐明消极的一面，目的是为了使学校教育调整措施，以适应思想的有效发展。只要学校配备实验室、工作间和庭园，只要编剧、戏剧和游戏得以自由开展，就有各种机会让实际生活的场景再现，从而在推进经验发展的过程中获得及使用相关的信息知识和观念。观念不是隔绝的，它们并不画地为牢。它们使日常的生活充满活力并丰富多彩。信息知识也由于它的功能及它在指导行动中的地位而富有生气。

我是特意使用“有各种机会”这一说法的。这些机会可能没有被人利用，人们可能把体力上的、建设性的活动作为获得单纯的身体技能的方式；或者它们可能被用于各种“功利的”目的，即金钱的目的。可是，就“文化”教育的支持者一方而言，他们倾向于把这样的活动设想为在性质上仅仅是身体的或专业的活动，设想为那些使心灵与经验过程的指导相脱离，因而与作用于事物、使用事物的行为相脱离的哲学理论的产物。当“精神”被视作一个自足的领域时，相应的命运降落到至多被视为心灵外在附属品的肉体活动和行为上。它们可能对满足肉体需要、达成外在的舒适方面是必要的，但对心灵而言，并不具有不可或缺的地位，在实现思想的过程中也不扮演不可或缺的角色。因此，在自由教育即关注各种理智兴趣的教育中，它们不可能有一席之地。即使它们被接纳到自由教育中，也不过是向大众的物质需要的退让。从心灵是隔绝的这一观点上，可以顺理成章地得出下面这个结论：要是身体的活动和运动被允许进入精英教育领地，是非常可怕的。然而，按同样的道理，当人们领悟到真正的心灵是什么，即真正的心灵是经验发展过程中有目的的指导因素时，上述结论也就消失了。

对于所有的教育机构来说，配备设施，给学生提供机会，在作为重要的社会情境典型的积极作业中去获得并检验观念和信息知识，是可取的。然而，如果所有学校都以此配备设施，无疑要花很长的时间。当然，倡导这一点并不意味着为教师提供托辞，使他们可以袖手旁观而坚持将学校知识隔离起来的教育方法。实际上，对每一科目的每一次问答，都提供了在课业教材和更为广泛、更为直接的日常生活经验之间建立交互联系的机会。课堂教学可分为三类，比较起来，最不可取的一类是把每门课程当作单独的整体，不要求学生负起责任去发现这门课程与同类科目的其他课程或课业之间有什么接触点。较为明智的教师会注意有系统地引导学生利用以前课业中学到的东西，有助于他理解当下的课业，以及利用当下所学的东西进一步理解已学会的东西。尽管这样的结果会好一些，但学校的教材仍然是孤立的。除非出现偶然的情况，否则，校外经验仍然停留在天然粗糙的、缺乏反思的状态之中，从而不易被更为准确地被整合的、直接教学材料所改善和扩展。由此可见，直接教学的材料只有与日常生活的现实状况相结合，才能受到促进，而充满现实感。最好的一类教学应该注意到，直接教学材料和日常生活的现实状况的相互关联是可取的，从而使学生养成一种去发现它们之间的接触点和相互关联的习惯。

概要

教学的各种进程在何种程度上使学生养成良好的思维习惯，它们在何种程度上就达到了一致。人们提及思维方式并没有错，然而，关键在于思维是一种具有教育性经验的方式，因而这种方式的各个要素也是反思的各个要素。在这些要素中，首先，学生要有一个真实的经验情境，即有一个连续的活动，并对这个活动发生兴趣；其次，正是在这一情境中，真正的问题会应运而生，并刺激思维；第三，学生拥有信息知识，并为应对所产生的问题而进行必要的观察；第四，学生提出某些解决方案，并且富有责任心地有序地加以实施；第五，学生有机会通过应用来检验他的观念，阐明这些观念的意义，发现其正当性和有效性。