1.连续性和二元论的对立

在之前的论述中，我们已经批判过一些认知理论。尽管这些理论各不相同，但是，在一个基本方面，它们是一致的，即与我们确定地主张的理论相对立。后者主张连续性；前者主张或暗示某些基本区分、分裂或对立，用专业术语说，就是各种二元对立。我们发现，这些区分的来源在于划分出各个社会群体和一个群体中各个阶层泾渭分明、固定不变的界限，比如在富人和穷人之间、男人和女人之间、贵族和庶民之间、统治者和被统治者之间的那些壁垒。这些壁垒意味着缺乏顺畅而自由的交往。这一缺乏相当于设立了不同类型的生活经验，每一种生活经验都有其分离的主题对象、目标和价值标准。如果哲学是对经验的如实表达，那么，每一个这样的社会状况必然在一个二元论哲学中得到系统的阐述。如果它超出了二元论范围——就像许多哲学理论在形式上表现的那样——那么，它只能求助于超越经验中所能发现的任何东西之上的东西，飞跃到某种先验的领域中去寻找。这些理论的结论是：把事物的此岸世界作为纯粹表象，与一个难以达到的现实的本质划清界限，因此，它们一方面在名义上否认二元论，另一方面却在事实上恢复了二元论。

这些区分持续存在着，而其他区分又不断增加，就此而言，每一种区分都在教育制度上留下它的印记，直到整个教育方案成为多种目的和程序的积淀物。其结果是，各种彼此分离的因素和价值之间出现了我们描述过的制衡局面（见第十八章）。当前的讨论，只是用哲学术语来阐述认知理论中所涉及的多对对立的概念。

首先是经验认知和更高等的理性认知之间的对立。经验认知和日常事务有关，为那些没有专门的理智追求的普通人的目的服务，在他们的需求与当下环境之间构建某种切实有效的联系。这种认知即使没有被轻视，也被贬低为纯功利性的、缺少文化意义的。理性知识被认为最终以理智方式触及现实、以自身为目的而为人所追求，且以纯理论的洞察力为终点，没有因为被应用在行为中而受到贬低。从社会层面看，这一区别所对应的是劳动阶层的智力和衣食无忧的饱学之士阶层的理智之间的划分。

从哲学上看，这个区别变成特殊与普遍的划分。经验是一个由多少独立的个体构成的集合体，对每个个别事物的了解都必须分别进行。理性处理的是普遍性、一般原则和规律，而这些东西都是在各种杂乱的具体事物之上的。在教育的积淀物中，一方面，人们认为学生理应学习许多具体的、独立的信息知识；而另一方面，人们又认为学生理应熟悉一定的规律和一般关系。地理学，作为常见的教学科目，印证了前者；数学，超过基础的计算，则印证了后者。对一切实际目标而言，它们象征了两个单独的世界。

“学识”一词的两种含义提示了另一个对立。一方面，学识是指已知的东西的总和，是通过书籍和学者流传下来的。它是某种外在的东西，是知识的累积，好像人们在仓库里储存商品一样。真理存在于现成的某处，因此，学习就是个体吸收所储存东西的过程。另一方面，学识意味着个体在学习时所从事的某种事情。这是积极的、由个人亲历亲为的事情。在这里，二元论就是知识作为某种外在的东西，或者就如人们常称谓它的，是某种客观的东西，对立于认知作为某种纯粹内在、主观和心理的东西。一方面，存在着现成的真理体系；另一方面，存在着具有认知能力的现成心智——只要它有意愿运用这个认知能力，而奇怪的是，它常常不愿意这么做。我们经常谈及的教材和方法相分离，就是这个二元论对应在教育上的产物。从社会层面看，这个划分与依赖权威的生活和个体可以自由发展的生活之间的区分有关。

另一个二元对立就是认知中主动性和被动性的对立。对于纯粹经验性的物质的东西，人们往往认为是通过接受印象而认知它们的。物质以某种方式通过感觉器官而被印刻在心灵上，或者被传达到意识中。相反，人们认为，理性知识和有关精神性东西的知识源于心灵内部所发动的活动；而且，如果这种活动远离一切感官和外在对象的污染，就能开展得更好。在教育上，这种对立明确体现为，感官训练、实物教学课和实验室实习，与书本中以及通过精神力量不可思议的运作——人们是这样认为的——而获得的纯粹观念之间的区别。从社会层面上看，它反映了那些受制于事物的直接关系的人和自由地进行自我培养的人之间的区别。

还有一个当前流行的对立被称为是理智和情感之间的对立。人们认为，情感是纯粹私人的、个人的，与纯粹智力在理解事实和真理过程中发挥的作用无关——理智的求知欲这一情感可能除外。理智是纯粹的光；而那些情感，只是干扰性的热。心灵向外转向真理；情感则向内关注个人的利弊得失。因而在教育上，如人们已经注意到的，我们一贯贬低各种兴趣；同时，在实践上，对待多数学生，我们依靠外在的、不相干的奖惩来诱导有心灵的人（如同他的衣服上有一个口袋），把他的心灵应用在有待认知的真理上。由此，我们看到专业的教育者谴责诉诸兴趣的方法，与此同时，他们又极其严肃地主张必须依靠考试、分数、升降级、奖赏以及经久不衰的奖惩措施。这一状况造成了对教师幽默感的损伤，而人们尚未对它引起应有的重视。

在这一切分裂中，以知和行、理论和实践、作为活动目标和精神的心灵和作为活动器官和手段的身体的分裂为巅峰。我们不再赘述已经说过的，这种二元论起源于将社会划分为两个阶层，其中一个为了维持物质生存而进行体力劳动，另一个则免受经济的压力而投身于表达技艺和社会指导。我们也不必重复论及教育的恶果来自这种分裂。我们将愿意寄希望这样一些力量，这些力量趋于让人清楚地看到，这个二元论概念是站不住脚的，并趋于用连续性的概念来替代它。（1）生理学以及与之相关的心理学的发展，已经展现了精神活动和神经系统活动的关联。但是，人们对这一关联的认识，常常在这里戛然而止。旧有的灵肉二元论，已经被大脑和身体其余部分的二元论所取代。然而，事实上，神经系统只是保障身体的所有活动共同合作的一种专门机制。它不是作为一个源于驱动反应器官的认知的器官，脱离于身体活动，而是使身体的所有活动相互作用和反应的器官。大脑本质上是接受来自环境的刺激和对环境产生的反应进行相互调节适应的一种器官。值得注意的是，这种调节适应是相互的；大脑不仅让机体活动在对感觉到的刺激作出回应时，能作用于环境中的任何对象，而且这一回应决定下一个刺激将是什么。例如，看一看木工在使用木板工作或者蚀刻师在刻画版面时发生了什么——或者任何一个连贯活动中发生了什么。每一个驱动反应都通过调节来适应感觉器官所表现的情况，与此同时，这些回应决定了下一个感觉刺激。概括一下这个例子，可以发现，大脑是不断重组活动以保持活动连续性的机制；也就是说，基于已经完成的活动的要求来更正未来的行动。木工活动的连贯性，区别于常规的完全重复同一个动作的活动，也区别于没有任何积累的任意活动。木工活动是连续、连贯或者集中的，这依赖于前一个行为为之后的行为铺平了道路，而这些行为又都考虑到了已经实现的后果——这是一切责任的基础。任何人，如果他认识到认知和神经系统之间的关联，认识到神经系统和重新调整活动以适应新状况之间的关联，认识到这些事实的全部力量，他就不会怀疑认知和重组活动有关联，认知不是脱离一切活动、完全依靠自己的事情。

（2）生物学的发展用它对进化演变的发现，证实了这一教训。因为这个进化学说的哲学意义，正是它注重较为简单的和较为复杂的有机结构一直到人类的连续性。有机结构的发展始于那样一些结构，其中环境和有机体的调整比较明显，而且可以被称为心灵的东西停留在最低限度上。随着活动越来越复杂，智力在空间和时间上整合了更多的因素，从而发挥的作用越来越显著，因为它要预测或规划的未来的跨度更大。这对认知理论所产生的影响，就是它替代了主张认知只是世界的纯粹旁观者或观察者的活动的观念，这个观念与认为认知是完全自在自存的观念有关。因为有机体的发展学说主张，生物是世界的一部分，分担着世界的兴衰和命运；而且，只有当它在理智上认同自己与周围的事物是等同的，它才能在不确定的依存关系中保障自己的稳妥，并预测未来会产生什么后果，从而相应地规划它自己的活动。如果活生生的、经验着的存在者亲自参与所属世界的活动，那么，知识就是一种参与的形式，它的成效有多高，其价值就有多高。知识不可能是一个无关的旁观者的毫无根据的观点。

（3）实验方法作为获取知识和保证它是知识而非纯粹的意见的方法——发现和证明的方法。这种实验方法的发展是引起知识论转变的另一股强大的力量。实验方法包括两个方面：（a）一方面，它意味着如果我们的活动实际上没有对事物产生某种物理改变，且这些改变符合和证明了我们所抱有的概念，那么，我们就没有权利称任何东西为知识。如果没有这些具体的改变，我们的信念就只是假说、理论、提议、猜想，而且持有这些信念是暂时的，用作有待检验的实验的一些提示。（b）另一方面，思维的实验方法意味着思维是有用的，它根据对当下条件的充分观察而作出对未来结果的预料，在这个意义上说，它是有用的。换句话说，实验法不等于不假思索的反应。这样一种过度活动——对已经观察到且现在所预期到的东西而言，这种活动是过度的——确实是我们所有行为中不可避免的因素；但是，如果我们没有注意它的结果，没有利用这些结果在未来类似的情况中作预测和计划，那么，它就不是实验。我们越能领会实验方法的意义，在尝试应对我们所面对的物质资源和阻碍时就越会优先运用智力。我们称为魔法的东西，涉及野蛮人实验方法的许多东西；而对野蛮人而言，他所考验的是他的运气，而非他的观点。相反，科学的实验方法是对观点的考验；因为即使事实上——或者直接当下——它没有成功，它仍是理智的、有成效的；只要我们的努力是经过仔细斟酌的，那么，即使在失败中，我们也有所学习。

虽然实验方法作为一种实践的策略由来已久（从一有生活就开始了），但作为一种科学的办法——作为形成知识的系统手段还是全新的。因此，人们一直没有充分认识到它的全部范围，这一点不足为奇。人们认为，在大多数情况下，实验方法的重要价值只是某种技术的、纯粹物质的事情。要让人们认识到它对形成、检验社会和道德事务的观点具有同样的重要性，显然尚需时日。人们仍然想要有信条的支撑，期待由权威所确立的那些信念的支撑，帮助他们从思维的困扰以及依靠思想指导行动的责任中解脱出来。他们容易把自己的思维局限于考虑在各种抵触的教条体系中应该认同哪一个。因此，正如约翰·斯图亚特·穆勒（john stuart mill）所说，学校更适于培养信徒，而非探索者。但是，实验方法每一次影响力的擢升，必定有助于取消以文学的、辩证的以及权威的方式形成信念的做法，这些做法过去一直统治着学校，而它们必然让位给那些以增加时间跨度、扩展事物空间范围的目标为导向，让学生积极关注事物与人的方法。认知论归根到底必然来自实践，实践是获取知识最为行之有效的方法；接着，用这一理论来改善不那么有效的方法。

2.认知方法的各种学派

各种各样的哲学体系都有它们不同的典型的认知方法的概念。其中有一些被称为经院主义、感觉主义、理性主义、理念论、实在论、经验主义、先验主义、实用主义等。其中不少已在有关某教育问题的讨论中受到批判。我们这里所关注的问题，涉及这些认知方法和已被证明是获得知识最有实效的方法之间有什么区别；因为考虑到这些区别，可以更清晰地表明知识在经验中的真正位置。简言之，知识的功能就是让一个经验能自由地被运用于其他经验。“自由地”一词划分出知识原则和习惯原则之间的界限。习惯意味着一个人通过其经验有所改变，这个改变形成一种倾向，让他将来以这样的倾向更简单、更有效地行动。因此，习惯也具有让一个经验被运用于后来经验的功能；在一定范围内，它顺利地一展所长。但是，如果缺少知识，习惯就无法考虑情况的变化，为新情况的产生留有余地。预知变化不在其意料之中，因为习惯假设新情况和旧情况本质上相似。因此，它往往让人误入歧途，或者阻碍个人顺利地执行他的任务，就像如果机器运作中出现了意想不到的情况，仅仅以习惯为基础的机修技术就不够用了。但是，如果一个人精通机器，他就知道该怎么做。他知道一个既定习惯在什么条件下起作用，而且能够引入改变，让这些改变来调整习惯，使它契合各种新的情况。

换句话说，知识是了解一个对象的各种关联，那些关联决定它在一个既定情形中的可用性。我们以一个极端的情况为例：野蛮人对一颗发光的彗星的反应，与在其他威胁到他们生命安全的事件发生时所习惯作出的反应是一样的。他们设法用尖叫、敲锣、挥动武器等方式来吓唬野兽或敌人，他们也试图使用同样的方法来吓跑那颗彗星。在我们看来，这个方法显然是可笑的——如此可笑，以致忽视了那些野蛮人只是求助习惯，却也暴露了习惯的局限。我们没有类似的行为方式，仅仅因为我们没有把那颗彗星当作是一个孤立的、不相关的事件，而是在它和其他事件的关联中理解它。不妨说，我们把它放在天文学体系中，我们对它的各种关联作出回应而不只是回应直接当下发生的事情。因此，我们对它的态度要随意得多。可以说，我们可以从任何一个由彗星的关联所提供的视角去对待它。如果我们认为是明智的，我们可以使用任何一种适合于任何与之相关的事物的习惯。因此，我们通过创意、灵巧和机智，间接而非直接地理解一个新的事件。理想的完美的知识可以表现这样一种互相关联的网络，其中过去的任何经验都能提供一个有利的立足点，从而处理新经验中所面对的问题。总而言之，脱离知识的习惯给予我们单一确定的处理方法，而知识则意味着可以在广泛得多的习惯范围内进行选择。

过去的经验对于后来经验在两个方面具有更为普遍而自由的可用性，我们可以作一个辨析（见第94—95页）。（1）从较为切实可见的一面看，是控制力的增强。我们无法直接掌控的东西，可以间接地处理它；或者，在我们和不如意的结果之间设置屏障；或者如果我们不能战胜它们，则规避之。无论如何，真正的知识拥有一切附属在有效习惯上的实际价值。（2）而另一方面，它增加了附属在一个经验上的意义，即感受到的意义。我们所任意地或以常规方式回应的情形，只有最低限度的有意识的重要性；从它那里，我们在精神上得不到任何东西。但是，一旦知识在决定新经验的过程中发挥作用，我们就得到了精神上的回报；即使我们在实际上并没有取得所需要的控制力，还是得到了感受一种意义的满足感，而不是纯粹身体上有所反应。

知识的内容是已经发生的东西，被视为是已经完成因而是稳定和确定的东西，而知识所指涉的是未来或预期的东西。因为知识为仍在进行的事情和有待完成的事情提供理解或赋予意义的手段。一位内科医生的知识，就是他通过亲知，以及研究他人已经确证和记录的东西，所发现的东西。但是，对他而言是知识，是因为它提供各种方法让他得以解释面前的未知事物，用相关的有联系的现象来补充一定程度上可见的事实，预知它们可能的未来，且相应地制订计划。如果人们割断了知识和它为盲目而变幻的东西赋予意义的用途之间的关联，那么，知识也就从意识中完全退出了，或者变成了审美沉思的一个对象。从审视已有知识的对称性和秩序中，可以得到许多情感的满足感，这种满足感是合理正当的。但是，这种沉思的态度是审美的，而不是理智的。它就和注视一幅绘画成品或者美妙的景象所获得的乐趣是相同的。如果它拥有同样和谐的结构，那么，不管主题对象是否迥然各异，都没有什么区别。确实，不管它是不是全然虚构的，一出幻想的戏剧，其结果都是一样的。所谓对世界有用，不是表示对过去的东西适用——就这种情况的本质而言，是不值得考虑的，而是指对牵涉到我们的、变动的情景中仍在进行的事情和尚未解决的事情适用。而事实恰恰是，我们轻易地忽视了这一特征，而把过去的和遥远的事情的叙述当作知识，因为我们假设了过去和未来有连续性。我们不能持有这样的世界概念，即主张有关世界过去的知识不能有助于预料世界的未来，为世界的未来提供意义。我们忽略考虑未来的维度，恰恰是因为它完全是内敛地暗含着的。

但是，我们提及的许多有关认知方法的哲学学派，都把这种忽略转变为一种事实上的否定。这些哲学学派视知识为本身完备的东西，而不管它是否适用于应对未来要出现的事情。正是这一忽略，造成了这些学派的不足，使它们成为被充分正当的知识概念所批评的教育方法的倡导者。我们只要想一想，为获得知识，学校有时所提供的是什么，就可以意识到：这种方法在和学生持续不断的经验的富有成效的联系中有多么匮乏——有多少人似乎相信，仅仅掌握恰好被记载于册的内容就拥有了知识。无论所学的东西对发现它的那些人，以及它在其经验中起作用的那些人而言有多么真实，都没有任何理由把它视为学生的知识。如果它不能在个人自身生活中发生效果，那么，它就像是某种有关火星或幻想国度的东西一样。

经院式方法在发展之际，是与社会状况有关的。它是一种对依靠权威而得到公认的材料进行系统化并为之提供理性支持的方法。这种题材极富意义，以至于对它的界定和系统化充满活力。在眼下的状况中，大多数人认为，经院式方法意味着这样一种认知形式，即它与任何个别的主题对象没有特殊的关联。它纯粹是为了分辨、定义、划分以及分类等活动本身而开展这些活动——经验中不带任何目标。有观点认为，作为一种纯粹心理活动的思维有它自己的形式，而这些形式适用于任何材料，就如同一个印章可以印在任何可塑物品上。这个观点成为所谓的形式逻辑的基础，实质上是普遍化的经院式方法。教育中的形式规训学说就是对应于这种经院式方法的理论。

被人称为感觉主义的知识方法理论和理性主义的知识方法理论反差鲜明，分别只强调个别性和普遍性——或一方强调赤裸裸的事实，另一方强调赤裸裸的关系。在真正的知识中，个别化功能和普遍化功能共同起作用。只要一个情形是混乱的，它就必须受到清理；它必须被条分缕析，得到尽可能清晰的界定。具体事实和性质构成了有待解决的问题的要素，而这些事实和性质，正是通过我们的感觉器官而得以细致阐述的。在它们阐明问题的层面上，不妨称它们为个别细节，因为它们是零碎的。我们的任务是发现它们的关联，从而把它们重新结合起来，对我们而言，此时它们是不完全的。我们要赋予它们意义，因此，就它们当下的情况来说，它们还缺少意义。任何被认知的东西，如果它的意义尚需得到阐明，那么，它本身就是个别的。但是，对已知的东西，如果为了使之适用于理智地掌握新的个别细节而研究它，那么，它在功能上就是普遍的。它为原本没有联系的东西建立起联系，这个功能构成了它的普遍性。任何事实，如果我们把它用来为一个新经验的内容提供意义，那么，它就是普遍的。“理性”正是运用过去经验的题材来认识一个新经验题材的意义的能力。如果个人习惯地乐于将直接吸引他感官的事件不看作是孤立的，而在它和人类一般经验的联系中加以理解，那么，这个人就是理性的。

如果不凭借感觉器官的积极回应而辨别出个别细节，就没有任何认知的材料，也没有任何理智的成长。如果这些个别细节不被置于由更广阔的过去经验提炼出来的意义的语境中——没有对理性或思维的使用，个别细节就只是一些激励或刺激。感觉主义学派和理性主义学派犯了同样的错误，都没有认识到感觉刺激和思维的功能在应用旧经验于新经验的经验重组活动中是相关的，由此才使生活连续一贯。

上述所提到的认知方法理论，可以称之为实用主义。它的本质特征是保持认知和一个有目的改变环境的活动之间的连续性。它坚持认为，知识在作为已经被掌握的某种东西这个严格的意义上，包括我们理智的各种资源——使我们的行动变得明智的一切习惯。知识，只有被纳入我们的倾向之中，使我们能够调整环境以符合我们的需求，调整我们的目标和欲望以适应我们所生存的情形，才是真正的知识。知识不仅仅是某种我们现在意识到的东西，而且构成了我们自觉地用以理解现在所发生之事的各种倾向。知识是这样一种行为：为了消除困惑，我们通过理解自身和所生活的世界之间的联系，从而使某些倾向变得有意识。

概要

这样一些社会划分妨碍了人们自由、全面的交往，使各个阶层成员的智力和认知变得片面。一些人的经验与实用性有关，而这些实用性与他们所促进的更大的目的相分离，他们就是实际的经验主义者；一些人享受对意义领域的沉思，而不参与对那些意义的积极缔造，他们是实际的理性主义者；一些人直接接触事物，不得不调整他们的活动以及时适应这些事物，这样的人是实际上的实在论者；一些人使这些事物的意义隔离起来，把它们纳入一个远离事物的宗教或所谓精神的世界之中，这样的人实际上是理念论者；一些人关注进步，力图改变公认的信念，注重认知中的个人因素；一些人的主要职责是抵制变化，保存公认的真理，他们注重普遍性和确定性——以及诸如此类的东西。各种哲学体系以相互抵触的知识论，阐明了这些割裂的、片面的经验片段所特有的特征——这种片面性，是因为社会交往的隔阂阻碍一个人的经验通过其他不同境况的人的经验而获得丰富和补充。

同样的，因为在原则上，民主代表自由互换，代表社会连续性，所以必然发展出一种知识理论，在知识中找到使一种经验得以可用，从而为其他经验提供方向和意义的方法。近来生理学、生物学以及各门实验科学的逻辑学的发展，为构建和阐述这样一种理论提供了具体的理智的手段。它们在教育上，则体现为学生在学校中获取的知识与在联合生活的媒介环境中所参与的种种活动或作业之间的关联。