教育的效果论以教育的可能做前提。所以教育果属可能与否，实为此地应当先决的问题。换言之，被教育者由教育的力量得以发展进步与否，实为教育学成立的根本准则。古今东西的教育者对于教育的可能都信而不疑，可是教育效果之有限制亦早为多数教育家所承认。在东方，孔子差不多认定用教育的力量可以使人人变成善人，然他于经验上亦知道个性的存在，并知教育效果之有定限。其他在孟子与荀子二人，他们关于人性的善恶，虽为两极端的反对派，然他们于论述教育的可能及限制，意见却是相差不远。

在欧罗巴的教育论里面，在十九世纪以前，差不多和东方的教育论一样，对于教育的力量信仰极厚。尤其是在于希腊时代苏格拉底（socrates）由主知主义的立足点，已确信教育的可能。柏拉图（plato）更进一步，承认个性的差异的方面，因信教育的效果大有限制。他以遗传说做根据，以著作国家论的一点，实可见他见地的卓拔。亚里士多德（aristotle）与他的老师柏拉图抱同一的意见，而于论述教育效果之有限制一点，其说较柏拉图更为精详。

在罗马时代，帝政时代的教育界已认知教育力之有限界，及至古典时代，希腊民族的思潮传入罗马，库因铁良一出，居然把从前罗马所有的教育论加以总结。他以为儿童的大多数之能够理解和能够学习，正和鸟之能飞，马之能跑一样，是基于天赋的本性。儿童的精神的起源发于上天。儿童之中，愚钝不可教的为数实是极少。大多数的儿童总是可教，而效果所以不充分者，实由于教育的力量不足的缘故，绝不由于毕生缺乏学习的能力。

等到中世纪，原罪说一经提出，关于人性论的见解虽受影响而呈变动的倾向，但是教育家绝不否定教育的可能。

逮至文艺复兴，教育家中多承袭库因铁良的旧说，这就是意大利人文主义的一派。在于北欧德国的爱拉斯姆斯（erasmus）为拉丁文艺复兴的大家。他说：“人不是生就的，乃是造就的。”这一句话的意思实与教育万能相近。到十七、十八世纪，可说是教育万能说的全盛时期。洛克（locke）、拉伊蒲湼支（leibnitz）、排赛陀（basedow）、康德（kant）、海尔台尔（herder）皆以为教育之力极大，差不多近于万能。这是因为启蒙时代的思潮是理性万能主义，当时的学问家都看人做一种理性体而信人的天赋为全智全能的缘故。

等到十九世纪，意志本位的哲学思潮风行一时，于是教育的可能在根本上被人们所怀疑。叔本华（schopenhauer）就是一例。他以为人的本质是意志，人的意志的本性属于可想的世界。所以人人都各具有先天的个性。所谓教育不过在使知识的丰富，绝不能变更人的本性。所以人们所信以为由于后天的影响而生的变化，实不过是先天的倾向的整理和组织。要之，叔本华从哲学上的见地否定教育的可能，他所取的实是一种定命论。及至自然科学发达，遗传的研究已经进步，生理的遗传说盛极一时，于是扩充范围，精神界遗传的法则也被学问家所探究。一时，教育无效的学说也曾发现。优生学者也以为自然的力量比教育及环境都大，所以我们想改良人种，我们应得清源。同时，有一派的生物学家反对前说，以为暗示与模仿足以变更遗传。然而这一种争论在今日这样的学术，还是在于不能充分解决的时代。

总之，近今一般的学问家，从学术研究的立脚点，虽承认遗传的事实，然同时却绝不否认教育的可能，不但不会否认，他们反以为即在遗传范围之内，教育也未始绝对不可能呢。