一　判断的三个因素

我们以上讨论的，是反省的思维的全部过程。在这过程中，还有附属的各单位。思维的效能，也视这种单位的质量如何。

判断构成思维的单位

从一个观点上看，思维的作用，包括彼此互相联络而引导到一个最后判断（即结论）的一系列的判断。虽然这样，我们以前把反省的思维当作一个整体；因为判断并不单独发生，而是和困难的解决、问题的解答相连的判断，只是反省的思维的单位而已。解答问题的目的，决定所要作的判断是哪一种。如我忽然说，22.5米的地毯，可以盖满某种大小的地板，这原是正确的事实说明，可是如果和当前的问题没有关系，那便是一个无意义的判断。判断不仅要正确，而且要适当。判断固然要决定事实和观念是否可靠，尤其要选择和估量它们，看它们和问题有无相关。富于判断力的人，会估量价值，而估量得精确适当。

所以良好的思想习惯的中心，在于适当的、精准的判断能力。我们有时遇到一种人，他们所受的学校教育无多，而他们所做的实际事务却很好。遇到困难，他们所出的主意常为人们所信赖。这种就是富于判断能力的人。不管他们的学校教育程度是怎样，在某些事务上能够下适当的判断，便是在那些事务上受过教育的人了。如果我们的学校，能使学生在某些事务上有适于审量判断的态度，便比单给予知识和训练技能有成就多了。

判断的因素

判断的特质，可从原来法律上用这名词的意义，而分为三点，法律上所谓裁判包含：（1）争执，两边对于同一情境有相反的要求；（2）推勘，确定这种要求的性质，而鉴别其所根据的事实；（3）决定，终结现在的争执，且供给以后同样案件的先例。

判断起于怀疑和争执

除非有所怀疑，我们对于情境，应付裕如，只有知觉认识，而没有判断。如其情境是全部疑难暧昧，那也只会有神秘，而没有判断。但倘使情境暗示不同的意义，各种可能的解释，那便有争执之点了。于是怀疑成了争议的形式，各个方面，各要求一个有利于己的结论。在法庭上，争议的处理，是峻洁而严明的；在理智上，疑难情境的应付，实在也应该是这样。我们远远地看到一个模糊的动的影子，便问：“那是什么？是一阵沙尘吗？是一棵随风摇晃的树吗？是一个人在招呼我吗？”全部情境中，以上每一可能的意义，都有一些暗示，或许只有一个意义是正确的；也许没有一个是适当的；可是那影子一定有一个意义的。哪一个暗示的意义有合理的要求呢？那知觉的对象怎样解释、估量、安放呢？判断就从这种情境而起的。

判断从选择事实和原则而确定争执

争议的评断分为两部分，在各案中，这两部分的轻重各不同。在法律上，这两部分是证据的比量和适用原则的选择，是一案中的“事实”和“条文”。在我们寻常的判断上这两部分是：（1）重要事实的确定；（2）事实所暗示的意义的推演。（试和前章第四形态相比较）这两个问题是：（1）情境中有关于解释的构成的是哪些部分？（2）用来作为解释的观念，有什么充分的意义？这两个问题是密切相关的；每一个答案依靠着另一个的答案。我们只为说明的便利，才把它们分开来。

（一）选择事实

在任何实际事情中，有许多事实是与问题无关的。经验中的各个部分虽同时存在，而不是同样有可以作为证据的价值。也没有哪一部分上挂着标志说：“这是重要的”或“这是无关的”。而且强烈、活泼或明显，也并不是它的价值的可靠的尺度。最昭彰的事实，也许与问题全然无关。最隐晦的部分，可以为了解全问题的秘论。可是不相关的事实，偏逼着我们注意；而顶重要的部分又不暴露在表面。所以就是关于感觉所接的情境，也要有判断、淘汰、选存、发现是不可少的。在最后结论未定以前，事实的去取是临时的。我们暂时选存我们希望有意义的事实；但倘使这些事实，并不能够暗示有关的意义，我们得重组事实：因为所谓相关的事实，必须是可以作为达到结论的证据的。

事实的选汰去取，没有呆板的规则，全凭所谓判断的能力了。有好的判断能力，便会在疑难的情境中，看出它各部分的比较的价值，分别去取，去其无关的，取其可以作为结论的证据的。这种能力，在日常事务中，称为机智、聪明；在重要事务中，称为领悟理解。这种能力，一部分是先天的，但一部分也靠过去对于同类情境的熟谙。有了这种能力，在一项事务上，便是专家或技术家的表微了。

在下引的事例中，穆勒（mill）指示这审量情境中的重要因素的能力，可以发展到怎样机微准确的程度：

苏格尔一位厂商，以重价雇用一个英格兰有名的染色熟练工人，要他教别的工人以同样的技巧。这老练的工人到了，但他的秘诀，在于配合染料的分量，而他的方法，是用手撮而不用秤量。那厂商设法叫他改手法为相等的秤法，庶几他的配合方法可以确定下来。这他可不会做，因此他的技巧也就无法教。原来在他的经验里，颜色的调和与染料多少的触觉，已经构成一种联络，从触觉他便能估量某种色彩要用多少染料。

对于情境，有过长时的考虑，浓厚的兴趣和熟谙的经验，就产生了这种所谓“直觉的”（intuitive）判断。但这是真的判断，因为它是根据于以问题的解答为目的的选择和估量的。这种能力的有无，是艺术者和理智的拙工的分别。

这是判断能力最完全的形式。但无论怎样，里面还是含有情境的探索，结论的犹豫，重要事实的选取，不相关事实的汰除或减轻地位等。机智、灵活、好奇是成功的要素；独断、固执、偏见是必归失败的。

（二）选择原则

事实的选择，当然是为了控制暗示的意义（用以解释事实的意义）的发展和推演。所以意义的推演与事实的确定，是同时进行的。可能的意义，一个一个呈现于前，就其和事实的关系来考虑，来推演到较细密的节目，然后决定取舍。在这中间，我们并不是以一个空洞的心来应付问题的；我们带着习惯的了解方法，和从前经验中积累的许多意义。

习惯的行动，一遭挫折，而抑制着不得适用的时候，可能的意义便呈现于心了。一个暗示的意义对不对，也没有呆板的规则，仍旧要凭判断的能力来决定。任何意义或原则上面不挂着一个标志说，“用我”像《爱丽丝漫游奇境记》里的魔饼上面印着“吃我”的字句那样。思想者要自己去抉择；因为抉择总含有错误的危险，所以缜密的思想者要十分慎重地抉择，而被选择的意义，仍留待后来事实的证明。如果一个人没有这能力，不会估量可以解决迟难的意义，那么，即便以勤劬的学问，积聚了丰富的意义，也没有什么用处。因为学问不等于智能，而知识不保证判断的优良。记忆所供给的，好比是一个冷藏室，预为将来存储着可用的意义，遇到疑难什么意义可用，那全靠判断了（至于并无疑难或危机，当然也用不着裁决）。任何意义，不管抽象上怎样的确定，在其解释事实的功用上，最初至多只有候选的资格；非较其他并立的意义，更能显微阐幽，决疑解困，没有当选的资格。总之，思维是事实和观念的不断估量，非将事实和解释事实的意义的价值，估量过，判断过，思维的进行是不可能的。

判断终于决定

判断的终局是决定，是怀疑和争执的结束。这个决定不但解决目前的问题，也确立了将来解决同类问题的原则或方法，像法庭的判决，不但解决一个争讼，也构成将来判决的先例一样。如其所决定的原则，为后来事实所不能否定，则以后遇到有类似而可以适用的案件，这原则的援引，便有了优先的机会。判断的原则，就是这样逐渐造成；某种解释的方法，就是这样逐渐增加了权力。意义这样标准化了而成为论理的概念。（参看下第十章。）

二　分析与综合

在判断之中，混淆的事实，得以理清；杂乱的事实，得以连贯。这理清即是分析；这连贯即是综合。

事物和我们接触的时候，有若干说不清的印象：这一物觉得是浑圆的，这一事觉得是粗鲁的；而这些印象却融化消失于一整个情境里面。到了我们遇着另一情境而感觉疑难，才需要那原来情境的那一特质作为解释的工具，这才把那特质个别化而抽了出来。我们为要说明另一物的形状、另一事的性质，才将旧经验里的“浑圆”“粗鲁”抽了出来，而成为显著的元素，倘使这元素能使新经验里混淆的理清了，疑难决定了，那么它的意义也就确定了。这点下章还要讨论，这里只就它在分析综合问题上的关系而言。

理智的分析和物质的分析不同

即使人们说明白理智的分析和物质的分析不同，他们还是把理智的分析去比拟物质的分析，而当它是一种将整体拆成部分的作用。将整体拆成部分在心智上是怎样一回事，既然无人能说，这观念就使人把论理的分析当作一切性质关系的列举和表列。这一观念，对教育方法的影响是很大的。学校中每一学科，都经过——或仍滞留于——所谓“解剖”的阶段：那就是将一科知识的内容，化成形式、性质、关系等等的区别，而给予每一区别的元素一个名词，便算完事。但在寻常经验之中，总是先要解除一个现实的困难，而后才注重到，而区别出它一个一个的特质。先要判断一个现实的情境，而后才有动机去分析其中特殊有意义的性质或关系的。

这种结果和过程的先后倒置，在小学里流行的方法上也一样明显。思维和发现中所用的方法，与思维和发现已有结果而归纳成功的方法，绝不相同。在思维中主要的态度是寻求、假设和试探，思维已有结果，则寻求已终止了。所以希腊人常辩论：“学问的探求，怎样有可能？如果我们已知道所要寻求的，我们用不着寻求；如果我们不知道所要寻求的，我们又不能寻求。”这矛盾正指出真正探求学问的方法：即寻求假设和实验的应用。得出结论之后，回想过程中的各步骤哪里是对的，哪里是不对的，从这回想而得到的方法，对应付将来的问题是有益处的。组织思想的方法是这样产生出来的。

有意的方法与无意的论理的态度

一般的假定，认为学生不是一开始就有意识地认明他所应该用的论理的方法，他便没有了方法，而思想必陷于混乱，这假定是谬误的。同样，认为他学习的时候，带着方法的一种形式说明（如大纲、表解、公式之类）思想便得到了保障，这假定也是谬误的。事实上，论理的态度和习惯的逐渐的、非意识的发展是在最先的。只有在非意识的、试探的方法得到结果之后，才有意识地叙列论理的方法的可能。这种意识的叙列，对以后同样材料的处理是有价值的。可是把它提早说明而过分注重，则反而阻碍学生分析自己经验的能力。使方法明显而确定的，是方法反复使用以后，便自然会有显著的说明，只因为教师们觉得自己了解的教材，是区划而分裂的，才使学校里充满了儿童也应该从方法的系统入手的迷信。

分析既被当作整体的拆开，综合也被视为部分的拼合，这样想来，综合便神秘了。实则凡我们把握着事实对于结论，或原则对于事实的关系时，我们便有综合。分析是选拔，综合是安放；分析把事实或性质选拔出来，使它有明显的意义；综合把所选放出来的，安放在一个有意义的关系上。这样安放了，意义和意义联络了，便更增加了重要性。我们把汞提出来，而与铁、锡等联络，称为矿物，这些东西都得了新的理智上的意义了。每一判断，只要是分别与结论有关或无关的事实的，都是分析的；只要是把选择的事实安放在一个概括的情境里的，都是综合的。

教育方法上的分析与综合

凡自诩为严格的分析或综合的教育方法，都和正常的判断作用相背驰。例如地理教学法，所谓综合的方法，假定先教给儿童他所熟悉的一小部分的地面，依次及于毗连的地域（如县、国、洲等）直至全地球，或太阳系的整个观念。所谓分析的方法，则从自然的整体开始，从太阳系或地球，渐次及于它所构成的部分，而归到儿童自己直接的环境。以上基本的概念，是物质的整体和物质的部分。其实我们不能假定儿童所习知的一小部分的地面，在理智上是一个确定的东西，而要他从这观念开始地理的学习。他对于这环境的知识，不但不完全而且是模糊的。理智的进步，必包含这环境的分析；选出其中有意义的部分，而使它们格外显著。同时这小部分的环境，也不是清楚地划了界限的；他对于这环境的经验，已和他对于日、月、星等的经验分不开；他一行动，地平线也随着改变。他有限的局部经验，已包含着村、街以外更远的因素，已包含其与一较大的自然的整体的关系。不过这关系的了解是不充分的，他必须确定了局部环境的重要事实，才能明白其与较大的地理上的关系。等到较大的关系明白了，则局部环境里最普通的事实，也就理解了。这样分析引导到综合，而综合完善了分析。当学生愈了解大的复杂地理关系的时候，他也愈加确定了局部事实的意义。这种事实的选拔，注重（分析）与它的整个关系的解释（综合），在正常的反省的思维中，总是密切互为影响的。所以把分析与综合看成对立的，实在是大愚。

我们作任何估量的时候，我们要抽出特殊的性质或形状，我们也要汇合而把所抽出的安放在整个关系上。估量土地价值的人，先要抽出或注重某方土地的货币价值，而也要把这价值安放在整个地方的土地价值上去量一量。同样的作用，在一切判断中都有。