一　观念是暗示和假设

我们看到一件动的东西，听到一种意外的声音，嗅到一种异常的气味，而问：这是什么？这所看所听所嗅的意义是什么？我们发现：那是一只跳动的松鼠，那是两个人的谈话，那是火药的爆炸，我们就说，我们是理解了。所谓理解是意义的把握。在未理解之前，我们如有好奇心，我们必感觉疑难而要求探究。已理解之后，我们在理智上便比较安宁了。在探究之中，在某个时候，意义只是暗示，我们把这暗示，悬想为一种可能，而不遽断定为一种实在。在这时候意义便是观念了。观念介于确定的理解与心智的烦惑两者之间。凡事物的意义，只是有条件地接受；接受来作为尝试的，都是观念。等到它被确定地接受了，那么事物也已经理解了。

观念是判断的元素、解释的工具

所以观念不像判断是整体，而只是构成判断的单位。以文章为比喻，则反省的思维的全程为一篇，判断则是篇中之一句，而观念是句中之一字。在推论中观念的必要，我们已经说过。推论的能够停留于发展实验的阶段中，就因为意义的没有确定接受。而且在推论中，观念引导着我们的观察，控制着我们事实的搜集和检查。没有一个引导的观念，则事实必杂乱如散沙，而不能组成理智的整体。因此我们现在来讨论观念，我们并不是又引入一个新的题目，只是如上章讨论判断一样，将思维的整体中的元素，加以细说而已。

以远看一个动乱模糊的影子为例，那是什么呢，有什么意义呢？一个人在摇手或一个朋友在向我们招呼，这是暗示的可能。立刻接受这暗示之一，便阻碍了判断。倘使我以这暗示为假定，为一种可能，则它便成了一个观念，而有下列的特点：（1）当作暗示看，它只是假定，或说得尊严一点是臆说或理论。它是一种可能而尚未可信的解释。（2）虽然尚未可信，它却有它的用处，它指导我们进行观察和探究。如果那影子是一个朋友在招呼，则进行观察必会发现若干其他事实。如果不是，而是一个赶着牲口的牧人，则又必有若干其他事实。我们看一看这些事实存在不存在呢？一个观念，如只当作疑问，则探究便不会进行；如只当作信念，则探究也便受了阻碍；只有当作疑问的可能，它才能给予探究一个立场，一个方法。

所以除非把观念当作寻求材料以解答问题的工具，则观念不成为真正的观念。假如我们希望学生把握住地球是圆的观念，则和把地圆的事实教给他便不同。给一个球或把地球仪给他看，而告诉他说地形就是这样，叫他天天背诵这句话，等到地与球在他的心里是联系起来了，这样他依然没有真正获得地是球形的观念，他至多得到一个球的意象，而模拟着它以得到一个地的意象而已。真要明白地球是圆的观念，他得先从观察的事实中，发现若干疑难的现象，如在海上的船身已不见而桅杆可见，月食中的地球的黑影是圆形之类，然后我们暗示他，把地球是圆的这一事实作为一个可能的解释；用它来解释事实而使事实有更充满的意义，则地球是圆的就成为真正的观念了。单是活泼的意象，不一定是观念；模糊而倏忽的意象，只要有刺激和引导观察和解释的功用，却可以为观念的。

论理的观念，像开锁的钥匙。梭鱼和它所要捕食的小鱼，用玻璃隔开了，它会把头撞到玻璃上去，想去捕那玻璃隔开的小鱼，经过多少的碰撞，才知道那些小鱼是捕不到的。动物的学习，都靠这尝试错误的方法。人类的学习如没有观念做根据，也只有这方法。人类的行动，是有意识地受观念指导的，所以一面可免于粗率急躁的愚蠢，一面也不必依尝试偶成的浪费的教训而学习。

形容智慧的字，有许多暗示、迂回、巧避的意思，也常带着道德上歪曲的意思。粗朴的人，做事都是径行直截的。聪明的人是玲珑的、曲折的、机智的——都包含不率直的意思。观念便是思维中不用蛮力而用巧术以克服困难的一个方法了。但观念经过习用以后，会失却它的理智性。例如儿童初认识猫、狗、树、屋等物，而还犹豫不辨的时候，观念于他是一种认识的方法；但到后来，事物与意义，完全合一，便只有机械的自动的认识而无所谓观念了。可是常见习知的事物，如出现于一个异常的关系上，也会引起问题，而需要观念才得理解。例如一个人要画出一间屋子，则如何把墙壁和屋顶所成的角度表现于一个平面，便需要一个新的观念了。又如小孩已常见方和圆的玩具和器皿；但在几何图形上发现了方和圆，又得另外构成新的观念了。

观念是论理的工具不是心理的混合物

观念在论理上的意义，这样说和它在心理上的意义，便很不相同。在论理上观念不是事物的意象，也不是若干感觉的混合物。我们不能单靠从椅子所得的意象，而得到椅子应有的特殊观念。一个野蛮人会有电杆电线的意象，但除非知道一点关于电报的事，不会得到杆和线的正确的观念。一个不学者会有一个复杂的科学图解的意象，但不管他的意象怎样明晰，甚至能够把图的形象一一列举出来，他还是不能够理解这图的意义。所以观念之所以为观念，不以它的结构而以它的功用。只有在疑难的情境中能够帮助我们构成判断，而从思维以获得它的解决的才是观念，没有别的。这是观念，因为它的决疑解困的功用，而不因为它的心理上的结构。

二　事物与意义

观念终结于理解，而使事物获得了意义理解了的事物，即有意义的事物，一方面和观念（疑难而尚未连贯的意义）不同，一方面也和粗糙的物质的事物有别。如果我在黑暗中碰着了一样东西，碰痛了而不知道它是什么。那就只是一个物质的东西。如果我燃了火而找出了它是一张凳，或一个煤斗，那就成了理解了的事物或有意义的事物了。

理解是把握意义

假如有人突然跑到你的房间而喊着paper，你会有各种可能的反应。如果你不懂英语，则那只是一个噪音，一个物理的刺激而已，没有任何理智的价值。可是，第一，如果这是每天送报纸的人的喊声，那么它便有意义了。第二，如果你正等待着某种重要文卷的送到，你就会假定这声音表示它是到来了。第三，如果你是懂英语的，但从你的习惯或期待上，想不出有什么关系，则那声音也有意义，不过没有全部的意义。你因理解困难，便得去求索它的解释，得到了它，也便有全部的意义了。因为人类是智慧的，我们以有意义为常，以无意义为变。如果那个喊声只是告诉你路上有纸，或世间有纸，你必以喊者为疯狂或恶作剧了。把握事物的意义，是去看出这事物与其他事物的关系，去看出它的作用、结果、原因，以及如何利用。反之，事物的意义不为我们所把握着的，便只是粗糙的物质的事物。

一切知识包括一切科学在内，目的既然在赋予事物以意义，或求得事物的理解，它的进行，总是先把事物从孤立的状态提出来，而放在一个较大的整体里使成为一相关的部分。例如一块石头，可以从岩石层的构成上去理解。如果这石头上有别致的花纹，又可从美术上去理解。最后这花纹，被理解为冰河的遗迹；在冰河时代，巨大的冰块滚下来，挟着巨石沙砾，和这地方的石头摩擦而成这种种花纹；这样，从地球史的远古时代，取得了关系而理解了。

两种理解的交互作用

在上文所举的例中，可以看出理解有两种。一个paper的喊声，懂得英语的人，立刻把握着它的意义。但为什么那样喊，其全部的意义，却还没有得到。看到一块石头的人，都知道它是石头，这点意义，至少是把握到了。但石上为什么有花纹，这意义又何在？从第一层说，习知的事物与其意义，到某一限度是合一的。从第二层说，事物与其意义至少暂时分离，必待寻求而意义始得。第一层的理解，是直接而迅速的；第二层的理解，是委曲而迟缓。

多数语言里，有两种字表示这直接和委曲的两种理解。例如希腊语的υυω^υαι和ειδεναι，拉丁语的noscere和scire，德语的kennen和wissen，法语的connaitre和savoir。至于英语，则to be acquainted with和know of or about，也和那两种说法相等的。我们的理智生活，包含着这两种理解的交互作用。一切判断一切反省，先起于理解的缺乏，意义的不完全。我们要思维就为要得着事实的全部意义然而没有若干已理解的事物，没有一部分已把握的意义，则思维也不可能。我们固然为把握意义而思维，然而也因知识的增加而意义的寻求更见殷切。往往正常人以为显豁而当然的，在有识者反觉得深奥而可疑。科学家到了一新的地方，会找出许多自己不能理解的事物；而在乡农土著，转以常见不察而视为当然。红印度人在美国大都市，看到桥梁电车的机械的神奇，会熟视无睹，而一见工人攀缘电杆，修理电线，却会惊讶咋舌，所以意义的蓄积，使我们对于新问题的认识也增加；而新问题的解答，又必由于旧意义的应用。知识作用的运动，是这样的螺旋形的。

理智的进步是一个律动

真正的知识的进步，常在于能在熟悉的事物上，发现疑难；也在于能用直接所得的意义，进而把握着更深奥的意义。不论怎样熟悉的事物，只需放在一个新情境上，便会引起问题，激发思考。同时，不论怎样新异的事实或原则，只需深加思考，也便会意义显露，而一见即能理解。理智进步，就在于这直接理解（apprehension）与间接理解（comprehension）的交互的律动。

三　事物怎样获得意义

关于直接理解的第一问题是：我们能够直接认识的许多意义是怎样蓄积成功的？为什么我们看见某种事物，能够立刻明白它的意义而视为当然？这个问题非常容易回答，由于我们对熟悉事物的理解，无形中已十分深刻。思维的能力，不难于探索所未知，而难于究明所已习。我们一见桌椅、图书、车马、星云，便知道它们的意义，而难于想象它们以前也是于我们为无意义的事物，这和我们这时初听番语，而只得到一些无意义的声音一样。

未理解前只有模糊的整体

詹姆斯（james）有一句常被人引用的话：“婴儿同时受着眼、耳、鼻、皮肤、脏腑的刺激，他感觉的一切是一个硕大的、模糊的混乱（one great blooming，buzzing confusion）。”[(1)]詹姆斯指的是，婴儿的未理解的世界；其实他的描写，在成人遇着新异的事情，也一样适用。我们骤听自己所不懂的外国语，只得到一团杂乱的声音，不能辨别它的字音和字义。村民初游都市，工人初进工厂，陆居者初试航行，不谙竞技者初临比赛，一切都只觉得混乱。凡是异族的人，我们看来初若都是相像的；群居的羊，我们看来除大小颜色的分别以外，也都是相同的。一种浑然不辨、模糊不清的整体，乃是不理解的特征。事物要获得意义——或者说，我们要造成直接理解的习惯在于：（1）如何使模糊的化成明确；（2）如何使杂乱的化成连贯。

实际的反应使模糊的化成明确

意义的明确性和连贯性，主要的是从实际行动得来的。儿童把一样东西旋转了，便知道它的圆；搏击了，便知道它的弹力；举起了，便知道它的重量。一种印象从别的特质能够分辨出来，不是靠感觉而是靠实际的反应。例如儿童对于颜色的差别的认识，便很迟缓，成人视为有明显的差别的，儿童却很难分辨。当然儿童也不是把各种颜色看成一样，可是理智上的分辨是很慢的。红、绿、紫等颜色并不各引起一种特殊的反应，使每一特色显然地分立出来。只有渐渐地，从某些事物，引起某些特殊的反应。“白”成了牛乳和糖的符号，这是他所爱吃的；“紫”成了一件衣服的符号，这是他所要着的。这样，特殊的反应，把事物中所含颜色的特质，一个一个地分辨了出来。

又如耙子、锄头、犁、锨、铲之类，是不难分辨的；它们各有特殊的功用。可是学生在植物学上要分辨叶的锯齿形和齿形，卵形和倒卵形；在化学上要分辨酸素名词语尾的ic（酸性）和ous（亚酸性）便不这么容易。是知道有差别的，但差别是怎样的？知道得明确便很难了。意义的明确，和我们平常所想的相反，由于事物功用上的分辨者多，而由于其形状、大小、颜色、结构等的分辨者少，所以我们平常有这错误的看法，就因为形状、大小、颜色等的差别，于我们现在已是这样明显，再也不去追求它们为什么会明显。其实若使我们永远被动地静坐在事物面前，则那些特质永远不会从模糊的整体中分辨出来。声音的高低强弱的差别，当然产生不同的感觉，可是若使我们对它不取不同的态度，不作不同的实际反应，则其模糊的差别，也不会在理智上辨认出来而被记住。

图画和语言中的例子

儿童的图画，也证明上述的原则。配景于儿童是不存在的。儿童的兴趣，不在于事物的描绘，而在于所描绘的事物的价值。配景的方法，在前者为必要，而与后者不甚相干。后者是注重事物的特殊功用的。儿童画的房屋、墙壁是透明的，因为屋子里的床、椅、人是房屋意义之所在；他画的烟囱，总是冒着烟，否则烟囱又有什么用处？圣诞节的袜子，画起来会比屋子还要大，结果只好放在屋子的外面，因为袜内满满地储藏着他所珍爱的宝物，他的比例尺是价值的比例尺。图画是价值的模拟，并不是物质的真实记录。学画术者的一个主要困难也就在于事物和它的用处，已经很深地联系在心中，几乎不能够将用处随意地除外。

感觉的刺激怎样获得意义的明确性和连贯性，并因此而互相联系，使其便于认识这最好的例子，便是语音由意义的获得而成为文字。语言之所以为最好的例子，就因为成千成万的文字里，事物和意义须经牢固联系才能一见一闻，即理解其意义。在我们对于椅、桌、花、树、山、石等物质的东西，理智的认识和事物的相关，几乎当作是原始的；但在语言文字和意义的联系，则非逐渐而劳力学习不能得到。在对物质的东西的认识上，我们还可以说是出于自然，而非由行动中学习；但在语言文字的意义的认识，则非自发语音而观其结果，或听他人发出语音而观其相伴的行动绝乎得不到。

意义与事物行动的背景

我们如注意儿童学习语言或成人学习外国语，就知道语音起先没有意义的，由于使用而获得了意义，而这使用常包含事物行动的关系。“帽子”是戴在头上的，“抽屉”则从桌子里取物的。因为有这事物行动的背景，单字于儿童有整句于成人的效力。逐渐地，单字多了，能够供给一个背景，使得事物和行动的关系，可以省去了。到了能够说整句话的时候，他得到了语言上一大进步；更加重要的，他得到了理智上一大进步了。这时事物和行动虽不存在，但他已经能够由它们的语言符号而思维了。等到他理解别人所构成的种种语言连缀，他便获得了一种扩充经验的工具。在他阅读时，纸上的符号也有了意义；别人的经验，与自己在时间空间上隔离得很遥远的，也成了他的经验了。

至于事物起先在我们的经验上，也像语音一样没有意义，而它的意义要从使用上得来，要从满足的经验得来，正如我们前面说过，不是很容易了解。

晚上的晴空，现出一点星光。我们看了知道是星，而天文学者看了，知道那是行星、小行星或者还是恒星。他的每一认识，附带着无数以前意义的蓄积。这涉及距离、运动速率、化学成分，涉及那厚厚的天文学书里的一切。从一点星光到一个重要的认识，这代表着意义怎样获得的过程。这也指明语言文字和思维所推演而得的意义，怎样有助于理解能力的养成；并指明语言文字（数学符号也是一种文字）又怎样有补于思维自身的发展。

手段结果的关系及其在教育上的重要

总结起来，我们可说：事物的获得意义，由于它的被使用为达到结果的手段，或由于它的被视为尚待寻求手段以达到的结果。这“手段结果的关系”（means consequence relate to）是一切理解的中心。举例来说明这关系，则我们理解桌、椅、衣、帽等日用事物，是从手段而达到结果的科学发明，是从结果而寻求手段的。爱迪生（edison）凭空想象着电光的结果，兰莱（langley）和雷德（wright）兄弟凭空想象着飞机的结果，而要探索所需的材料和方法，便是后者的例。其实一切日常设计，也都是这样的。我们每次要解答一个问题时，我们把事物安放在这样的手段结果的关系上，而事物又因而增加了它们的意义。炭丝可以发光，汽油可以用于内部燃烧的机器，都是增加了新的意义的。

这原则在教育上的重要，是明显而无待多说的。学校教育之所以不能养成理解的能力，不能收获教育的最宝贵的佳果，便因为它没有供给儿童以诸般的“设计”（projects），使他们自动地想出要达到的结果，或探求出能够达到结果的手段。常规的功课和外力决定的活动即使能够训练技能，也不能够发展理解。许多“问题”（problems）也还是指定功课的变相，所以仅能够得到应用原则、应用符号的机械的娴熟。总之，没有要达到的结果须待手段的寻求，或没有事物（包括文字在内）的提示须待思维而后得其结果，则理解是无从引起的。

人们每易把对教材的记忆和熟悉，当作对它的理解，这是错的。我们的结论若是没有理解，就没有真正地学习。