除了偶然的情况，我们迄今为止所涉及的教育的大多数内容都可能存在于任何一个社会群体中。现在，我们必须阐明，当教育在不同类型的共同体的生活中运作时，在精神上、材料上和方法上究竟存在什么差别。当人们说，教育是一种社会功能，是通过确保未成熟者参与他们所从属的群体的生活而获得指导和发展的过程，实际上相当于说，只要群体中流行的生活样式不同，教育就会随之而不同。必须指出，下面的情况是实际存在的：有的社会不只是变化着，而且有着改变以完善其自身的理想，这样的社会与纯粹旨在固守已有风俗的社会比较起来，在教育的标准和方法上确实存在着很大的差异。因此，为了让已经提出的这些一般的教育观念适用于我们自己的教育实践，有必要深入地探究当下社会生活的本性。
1.人类联合体的诸含义
“社会”只是一个词，却包含许多意思。出于各种不同的目的，人们以各种不同的方式联合起来。一个人可以与许多不同的群体缔结关系，而他在这些群体中的伙伴也可能相当不同。通常看来，除了这些群体属于联合生活的模式这一点，它们之间没有任何共同点。在每一个比较大的社会组织里，都存在着许多较小的群体：不仅有政治上的派系，也有行业上的、学术上的、宗教上的各种联合体；存在着目标各异的政党、社会集团、派别、团伙、股份公司、合伙组织，以及通过血缘紧密结合的群体等。在很多现代国家和一些古代国家里，存在着巨大的人口差异，也存在着不同的语言、宗教、道德规则和传统。由此看来，许多较小的政治单位，比如，我们生活于其中的某个大城市，与其说是无所不包的、渗透各处的行动和思想上的共同体，毋宁说是以很松散的方式联合起来的社会。[1]
因此，社会、共同体这些术语是模棱两可的。这些术语既有称赞或规范上的意义，也有描述的意义；既有法律上（de jure）的意义，也有事实上（de facto）的意义。在社会哲学中，前一种含义总是占主导地位，社会被设想为本性上一致的统一体。人们特别重视这个统一体所拥有的各种品质，包括足以称道的对目标和福利的共有、对公共目的的效忠以及相互的同情。然而，当人们不是狭隘地一味注意这个术语的内涵，而是考察它所指称的事实时，就会发现，它并非统一体，而是有好有坏的多元社会。人们聚集起来从事犯罪活动，比如在服务公众的同时行盘剥之实的商业集团，组织起来旨在侵夺的政治机器等，都属于此类。据称，这类组织不是社会，因为它们不能满足社会这一观念的理想要求。我们的回答是：这一观点之所以产生，一部分原因是人们把社会概念弄得太“理想”了，以至于它与事实无涉，实际上的效果微乎其微；还有一部分的原因是人们认定，这类组织中的每一个，无论与其他群体的利益如何冲突，总是包含着那些使它们团结一致的、值得称道的“社会”品质。盗贼也讲忠诚，一伙强盗也有共同的兴趣，如尊重其成员。团伙以其兄弟般的感情而著称，狭隘的派别则极度忠诚于其内部的规则。在家庭生活中，成员之间关系亲善、相互帮助，但这种生活模式却具有排外、怀疑、猜忌外来者的显著特征。一个群体提供的任何教育都倾向于将其成员社会化，但社会化的性质和价值却取决于这个群体的习惯和目标。
因此，人们需要有一个可以衡量任何给定的社会生活模式的价值的尺度。在寻求这个尺度的过程中，必须避免两个极端。我们不能在头脑中凭空构造出我们视为理想社会的某种东西。我们的社会观念必须以实际存在的各个社会为基础，从而确保我们的理想是切实可行的。然而，如前所述，这个理想不能纯粹停留于对那些我们已经发现的特征的简单重复，关键是要从现实存在的共同体生活的各种形式中提取出那些合乎我们意愿的特征，利用它们来批判另一些不合我们意愿的特征，并提出改善的方案。无论如何，在任何社会群体中，甚至在盗贼团伙中，我们都能发现某种共同的利益，以及与其他群体之间的互动和合作关系。我们的标准源于以下两个特征：在一个群体内部，有哪些种类和数量的利益是自觉地被共享的？这个群体与其他联合体形式之间的相互作用又有多全面、多自由？假如我们用这些来考虑一个犯罪团伙，就会发现，自觉地使成员们团结在一起的纽带极少，简直可以缩小到纯粹掠夺方面的共同利益；就各种生活价值的相互交流看来，这些纽带从本性上把这个群体与其他群体区分开来了。因此，这样一个社会提供的教育必定是片面而扭曲的。另一方面，如果我们采纳了可以为这种标准作例证的家庭生活形式，就会发现，在所有人一起分享的物质的、理性的、审美的各种兴趣的过程中，一个成员的进步对其他成员的经验是有价值的——这种交流是轻而易举的——而家庭并不是一个隔绝的整体，它与商业团体、学校、文化机构以及诸如此类的团体都紧密相连；我们还会发现，家庭在政治组织中作出了应有的贡献，反过来，又获得了政治组织的援助。简言之，存在着许多有意识地用于交流和共享的利益，也存在着与其他模式的联合体相关联的各种不同的、自由的接触点。
（1）我们可以把这个标准的第一个要素置于一个专制统治的国家中加以应用。假如说，在这样的组织中，统治者和被统治者没有任何共同利益，这种说法并不是真实的。统治者必定会诉诸受统治者与生俱来的活动，调动其中某些力量发挥作用。塔列朗（talleyrand）曾经说过，政府可以用刺刀为所欲为，就是不能安坐其上。这一嘲讽至少承认了联盟的缔结不只是凭借一股强迫性的势力。然而，人们或许会说，诉诸这些活动本身是微不足道的，也是不体面的——这样的政府所从事的有效活动，只是培养人们的畏惧能力而已。在某种意义上，这个说法是正确的，但它并没有注意到，畏惧未必是经验中一个不利的因素。谨小慎微，期望预见未来的事件以回避有害的东西，所有这些可取的特征与懦弱而可怜的屈服一样，也源自畏惧的本能。真正的问题，在于孤立地诉诸畏惧。在引起畏惧和期待特定的实质性的奖励——比如舒适安逸——的过程中，其他许多才能被弃之不顾了。或者说，它们受到的影响只是让它们变得反常。它们不但没有为自己发挥作用，反而沦为服务于趋乐避苦的行为的奴仆。
这相当于说，对社会群体的大多数成员来说，并不存在共同的利益，成员之间也不存在自由的交往和互动，刺激和回应都是极度偏颇的。为了分享更多的共同价值，群体中的所有成员都必须有平等的机会接受或从别人那里取走同样的东西，也必须有各种共享的事务和经历。否则，把一些人教育成主人的影响力量同时会把另一部分人教育成奴隶。当不同的生活-经验之间的自由沟通受到限制时，双方之中任何一方的经验都会丧失其意义。特权阶级和被统治阶级的区分，阻碍了社会内部的相互渗透。尽管影响上层阶级的各种罪恶较少是物质性的或可感知的，但它们同样是真实的。他们的文化往往是贫乏的、自拾牙慧的，他们的艺术成了浮夸的炫耀和矫饰；他们在财富的消耗上，是极尽奢华的；他们的知识因过度专业化而变得狭隘；他们的举止风格，则吹毛求疵而不通人情。
源于各种共享利益的自由公平的交往的匮乏，导致了理智刺激的不平衡。刺激的多样性意味着新颖奇特的情况，而新颖奇特的情况则意味着对思想的挑战。活动越是被约束在一些确定的界线内——比如，阻碍充分的经验交流的严格的阶级分野，对弱势的阶级来说，行动就越容易变成常规的；而对物质上拥有优势地位的阶级来说，其行动就越容易变成任性的、盲目的和爆发性的。柏拉图把奴隶定义为这样一种人，即这种人从他人那里接纳了使他自己的行为受到控制的目的。甚至在法律意义上不存在奴隶制的地方，这种状况也会存在。无论在哪里，只要人们所从事的活动服务于社会，而他们对这些活动既不理解也没有个人的兴趣，就存在这种状况。关于科学管理工作，人们已经说了很多。显然，认为科学能保障运作的效率但只限于肌肉运动的范围内，乃是一个偏颇的想法。科学主要的契机就是发现一个人与他的工作之间的关系——包括他与其他参加者之间的关系——这一发现将会增进他对自己所做之事的智力上的兴趣。生产效率通常要求劳动分工，但除非工人们在他们所从事的工作中发现其中涉及技术的、智性的和社会的关系，并且出于由这种理解所产生的动机而开展工作，否则，劳动分工就会被降格为一种机械性、常规性的事务。把活动的效率、科学的管理这类事情贬低为徒有纯粹技术性外表的这种趋向，正好证明了对掌控工业的人来说，他们被施以偏颇的思想刺激，而他们也正是为工业的发展提供了目标的人。由于他们缺少综合而均衡的社会兴趣，因而难以充分地刺激他们去关注工业中人的因素和各种关系。智力被狭隘化为与工艺生产及商品营销有关的因素。毋庸置疑，在这些狭隘的界限里，也可以发展出一种非常犀利而深刻的智力；但是，如果无法把重要的社会因素纳入考虑之中，那就意味着心灵仍然缺席，而且相应的情感生活受到扭曲。
（2）这一例证（其要点将被扩展到所有缺乏利益互惠的联合体上）把我们带到第二个要点上。一个团伙或派别的隔离性和排外性，把它的非社会性的精神烘托了出来。但是，这同一种精神无论在哪个有“它自己的”利益的群体中都随处可见，而这些利益阻碍了这个群体与其他群体之间充分的互动关系，以至于这种群体的主导性目的就是维护其已得的东西，而不是通过更广泛的关系得到重组和进步。它标志着国家处于各自孤立的状态中，家庭事务对外隔绝，好像它们与更大范围的生活毫无关系；学校与家庭、共同体的利益被划分开来；贫富分化；知识阶层与非知识阶层被分离开来等。根本的重点在于，这种割裂导致生活变得刻板，生活在形式上被制度化，而所有这一切只是为了追求群体内部那些静止的、利己的理想。原始部落把外族人视为敌人，决非偶然。它源于这样一个事实，即他们把自己的经验认同为严格恪守过去的习俗。在这样的基础上，惧怕与其他人进行交往全然是符合逻辑的，因为这种交往可能会摧毁他们的习俗，从而导致习俗的重构。众所周知，敏锐而开放的精神生活依赖于与自然环境打交道的范围的扩大，然而，这一原则可以更为合适地应用到我们易于忽略的社会交往领域之中。
人类历史上每一个扩张时代恰好都有某些因素发挥作用，以消除先前使民族、阶级彼此隔开的距离。甚至可以说，所谓战争的益处其实比已经认可的更多，因为民族间的冲突至少在事实上迫使民族相互间进行交往，由此，能够意外地相互学习，从而开阔各自的眼界。如今，旅游以及经济和商业上的发展趋向已经成功地破除了外部的阻碍，使各民族、各阶级之间有了更紧密、更可感知的联系。在相当大的程度上，人们仍然要保证消除这种物理距离在理智和情感上所具有的重要性。
2.民主的理想
我们标准中的两个要素都指向民主。第一个要素不仅表示分享的共同利益在数量和种类上更多，而且表示更加信赖对互利互惠的认可是一种社会控制因素。第二个要素不仅意指社会群体（就它们有意地彼此维持距离来说，它们一度是隔绝的）之间的互动更加自由，而且意指社会习惯发生了变化——通过应对由于交往而出现的各种新的情形，它不断进行再调整。以上两个特征正是以民主的方式构成的社会的特点。
在教育上，我们起先注意到的是，民主共同体实现了这样一种社会生活形式，其中各种利益相互渗透，进步或重新调整成为重要的考虑事项。这种社会生活形式使民主共同体比其他各种共同体更有理由发展出对自觉而系统化的教育的兴趣。人们对以下这个事实并不陌生，即民主热衷于教育。对这种现象所作的表面上的解释是：对一个依靠民众投票选举的政府来说，如果选举人和服从治理者的人没有受过教育，它是无法成功的。因为民主社会否定外在权威的原则，它就必须在人们自发的倾向和兴趣中找到替代品，而这些东西只能由教育创造出来。然而，还有一种更深层面的解释：民主不只是一种治理形式，它首先是一种联合生存的模式、一种共同沟通经验的模式。个体在参与某种利益时，他的行动不得不参考其他人的行动，不得不考虑其他人的行动而使自己的行动有重点、有方向。大量个体在空间上不断扩展，破除了阶级、种族和国家领土这些阻碍他们去感知自己活动的所有意义的樊篱。这些接触点的数量和种类越来越多，意味着个体也必须回应越来越多变的刺激，从而推动个体行动的变化。这些接触点也确保个体力量的解放，而只要对行动的刺激是局部性的，那些力量就仍然备受压抑；因为它们必定处在一个排斥许多利益的排外群体中。
共同关注的领域扩大，以及个人各种能力在更大程度上的解放，是民主的标志，但不是深思熟虑和自觉努力的结果。相反，它们源自科学对自然能源的支配而形成的那些制造业、商业、旅游、移民和通信等模式的发展。然而，一方面是更大程度的个体化，另一方面是利益范围更宽泛的共同体的出现，因此，通过自觉的努力来保持和扩展它们就成了一个问题。显然，一个被划分成相互隔离的各个阶级的社会是毁灭性的，必须努力让所有的社会成员都能稳定（equable）而容易地获得有知的机会。在一个等级有别的社会中，尤其需要注意的是教育的各种主导性要素。一个易于变动的社会充满了各种途径，以分流传递随处都会出现的变化，因而必须教育其成员具备个人的原创性和适应力。否则，他们将在这些变化面前不知所措。他们被这些变化困住，无法感知其重要性及相互之间的关系。其结果将是一片混乱，少数人为自己而占用了其他人盲目的、在外来因素指导下达成的活动结果。
3.柏拉图的教育哲学
随后几章致力于解释民主观念在教育中的含义。在本章余下的部分中，我们将探讨一些教育理论，这些教育理论是在教育的社会重要性变得尤为明显的三个时代中逐步发展而成的。第一个要探讨的是柏拉图的教育理论。柏拉图比任何人都更好地说明了这样一个事实，即只有当每个人通过对其他人有用的方式（或对他所从属的整体作出贡献的方式），做自己有天赋（apitude）做好的事情时，这个社会的组织才是稳固的。教育的职责正是发现这些天赋，并出于社会功用的目的而循序渐进地训练它们。我们上面所说的许多东西，都取自柏拉图率先有意识地教导世人的言论。然而，他无法在理智上加以控制的诸多境况，导致他在这些观念的应用上受到了制约。他从未设想到可能标志着个体和社群特征的活动有无限多样性，因而把自己的观点囿于类型有限的能力和社会安排。
柏拉图的出发点在于，社会的组织归根到底依赖于有关生存目的的知识。如果人们不知道生存的目的，他们只能听凭偶然性和任意性的摆布。如果人们不知道这个目的、这个善，他们就没有任何标准，以理性地确定应该推进哪些可能性，或者应该部署什么样的社会安排。人们将对恰当的界定和分配一无所知——即对柏拉图所称的正义（它是个体和社会组织的特征）一无所知。然而，人们究竟如何去获得这个作为最后的、永恒的善的知识呢？在解答这个问题时，人们似乎遭遇到无法跨越的阻碍。除非社会秩序是公正的、和谐的，不然，就不可能有这样的知识。在其他任何地方，心灵都被虚假的价值判断和错误的视角所干扰和误导。一个杂乱无章、派系林立的社会，会设立各种不同的典范和标准，在这样的状况下，个体不可能达到心灵上的统一。只有一个完整的整体，才是全然自洽的。假如一个社会依赖某些因素相对另一些因素所具有的优势，而完全忽略另一些因素合理的和适当的要求，那将必然导致思想误入歧途。它高度重视某些事物，但又轻视另一些事物。它创造了心灵，乍看起来，心灵是统一的，但这种统一却是被迫的、扭曲的。归根到底，教育源于由体制、习俗和法律所提供的典范。只有在公正的国家中，这些体制、习俗和法律才能提供合适的教育；也只有心灵受过正当训练的那些人，才能认可这个目的和万物有序的原则。人们似乎陷入了无望的循环之中，然而，柏拉图指出了一条走出困境的道路。一些人，哲学家或爱智慧的人，或爱真理的人——通过研究，至少大致地认识到了真实存在的恰当典型。如果一个强大的统治者依照这些典型来构建一个国家，那么，它的规则就可以被保留下来。这个国家可以提供这样一种教育，即它对个体进行过滤，发现他们适宜做什么；并且提供相应的方法，安排每个人去做适合他天性的工作。只要每个人各司其职，决不越界，这个整体的秩序和统一就可以被保持下去。
在哲学思想中不可能找到任何其他方案，比柏拉图哲学更加认可社会安排在教育上的重要性、也更加认可这些安排依赖于教育年轻人所使用的更合适的手段。同样地，教育能发现和发展个人能力，并且训练这些能力，使它们与其他人的活动联系起来。从这方面来说，也不可能找到其他方案比柏拉图的哲学对教育功能有更深层的理解了。可是，柏拉图是在一个非民主的社会里提出其教育理论的，所以，尽管他清楚地看到了这个问题涉及的种种关系，却无法解决这个问题。
他重申，个体在社会中的位置不应该由出身、财富或任何传统的身份所决定，而应该由他在教育过程中被发现的本性所决定；但是，他没领悟到个体的独一无二性，对他来说，个体按其自然本性被分类，由此而被归入若干不同的阶层中。因此，教育的测试和过滤功能只是表明个体归于三个阶层中的哪一个阶层。假如没有认可每个个体构成他自己的阶层，那么，个体所能有的各种积极倾向及其结合的无限多样性也就无法得到认可。按照柏拉图的看法，在个体的构造中，官能或能力只有三种类型。所以，教育不久就会在每一个阶层中达到让它止步不前的界限，因为只有多样性才能创造出变化和进步。
欲望占主导地位的某些个体被安排到从事劳动和交易的阶层，这一个阶层体现和提供人类的欲求。另一些人通过教育，表现出自己在欲望之上具有慷慨、直率和勇敢的性格，他们成为服从国家的公民：在战争时期，他们是国家的守护者；在和平时期，他们是国家内部的护卫者。但是，他们的局限性是缺乏理性，缺乏把握普遍性的才能。只有拥有理性的人，才能接受最高等的教育，并在适当的时候成为国家的立法者——因为法律是统摄经验中的个别性的普遍性。由此可见，从主观意图上看，柏拉图确实没有使个体隶属于社会整体。可是，由于他对个体的独特性、个体与他人之间的不可通约性确实知之甚少，因而认识不到一个社会可能稳中求变。他关于有限制的能力和阶层的学说，最终导致个性处于从属地位的观念。
柏拉图坚信，如果每个个体都从事与其自然才能相适合的活动，个体就是幸福的，社会就会被很好地组织起来；他也坚信，教育的主要职责是在拥有这种才能的人身上发现这种才能，并为有效地运用这种才能而训练他。在这些方面，我们无法超越柏拉图。然而，知识的进步使我们意识到，柏拉图把个体及其原始能力归并为几个界限分明的类别是肤浅的。知识的进步启示我们：原始能力在数量上是无限的，在变化上是无穷的。然而，这一事实的另一面表明，在社会已实现民主的情况下，社会组织意味着对个体特殊的、可变的品质加以利用，而不是按类别分层。尽管柏拉图的教育哲学是革命性的，但它只是局限在静止的理想上而已。他认为，改变或变更所证明的东西是不合法的涌动，真正的实在是不变的。因此，当他试图以彻底的方式改变社会现状时，他的目标却是构建一个以后不会再有任何变化的国家。生活的终极目的是确定不变的；一个以这样预期的目的构建起来的国家，甚至连微小之处都不会发生变化。尽管它们并不是重要的，但一旦允许改变，人们的心灵就会习惯于改变的观念，因而导致解体和无政府主义。他的哲学的局限性是十分明显的，即他无法信赖逐渐改良的教育能创造一个更美好的社会，而这个社会又会进一步改革教育，如此往复，无休无止。只有理想的国家出现了，正确的教育才可能出现。从那时起，教育将仅仅致力于维持这种国家。为了实现这样的国家，柏拉图不得不诉诸信赖哲学智慧与拥有统治权力的结合这一令人欣喜的偶然性。
4.18世纪的“个人主义”理想
在考察18世纪哲学时，我们发现，自己身处不同的观念派系之中。自然仍然意味着某种对立于现有社会组织的东西。在这一点上，柏拉图深深地影响了卢梭。然而，现在自然的呼声是为支持个体天赋的多样性及其各方面的自由发展辩护的。与自然一致的教育，为指导和规训提供了相应的目标和方法。此外，在极端的情况下，天然的或原始的天资被设想为非社会的，甚至是反社会的。社会安排被认为不过是外在的权宜之计，非社会的个体可以通过它们使自己拥有更多个人的幸福。
尽管如此，这些论述只是传达了关于这场运动真正意义的一个不充分的观念。事实上，这场运动的主要兴趣集中在进步，尤其是社会进步上。这种貌似反社会的哲学戴着近乎透明的面具，追求更广泛、更自由的社会——世界大同主义，其积极的理想就是人性。作为人类中的一个成员，与作为国家中的一个成员不同，人的各种才能都可能被释放出来；而在现有的政治组织中，为了满足这个国家统治者的要求和私利，人的能力却受到了束缚和扭曲。显然，极端个人主义的学说只是人的无限可完善性的理想以及范围像人性一样宽泛的社会组织的理想的对立物而已。获得解放的个体，将成为一个综合性的、进步的社会的器官和推动力。
这一福音的传道者们已经清醒地意识到自己所拥有的社会遗产的罪恶，他们把这些罪恶归咎于强加在人的自由力量上的枷锁，这种枷锁既有扭曲的作用，也有腐化的作用。他们狂热地投身于把生活从外在约束中解放出来的活动，而这些外在约束是被用来有效地服务于由过去的封建制度赋予其权力的那个阶级的，他们这种投入在对自然的崇拜中找到了理智上的表达。听凭“自然”的充分展开，就是以全新的、更美好的人性王国来取代人为的、腐朽的、不公正的社会秩序。这种对自然的不受约束的信仰——既把自然当作一个典范，又把它当作某种起作用的力量，因为自然科学的发展而得到了加强。摆脱了教会和国家的偏见与人为约束的探究，表明世界乃是一派由法则支配的场景。作为每一种力量都与其他力量平衡的奇妙的场景，牛顿的太阳系体现出自然法则的统治。只要消除各种人为的、强迫性的约束，自然法则在人类关系中将达到同样的效果。
人们认为，符合自然的教育是保证更富有交往性的社会的第一步。显然，经济和政治的局限，归根到底取决于思想和情感上的局限。把人们从外在的枷锁中解放出来，首先就要让他们从各种错误的信念和理想的内在枷锁中摆脱出来。所谓社会生活，所谓现有制度，都太虚假和腐朽，以致难以担当此任。如果担当此任意味着摧毁自己，人们又怎能期待它胜任？因此，“自然”必定是担当此任的力量。甚至流行一时的极端感觉主义的知识论，也源于这个观念。对心灵原初是被动的、空白的观念的坚持，乃是美化教育各种可能性的一种方式。如果心灵是用一些对象在它上面进行刻写的蜡版，那么，以自然环境为手段，就不存在教育的可能性有界限的问题了。既然由对象组成的自然世界是一派融洽的“真理”的场景，那么，教育会绝对无误地创造容纳真理的心灵。
5.国家教育和社会教育
只要人们对自由的最初热情消退了，这一理论在建设性方面的弱点就暴露出来了。首先，让一切任其自然，实际上就等于取消教育这一理念，意味着去信任环境中的各种偶然事件。为把教育的进程贯彻下去，不仅要求有某种方法，也要求有某种积极的机关、某种行政方面的力量。“所有能力全面而协调的发展”这个理想的社会对应物是受过启蒙的、进步的人性，而这种发展的实现需要确定的组织。这里或那里的个人可以私下里宣告福音，但他们无法把福音贯彻下去。佩斯特拉齐（pestalozzi）一个人可以尝试做实验，并规劝那些既有财富和权力，又有仁慈倾向的人以他为榜样；但是，甚至连他也心知肚明，对新教育理想的任何切实有效的追求，都需要有国家的扶持。要创造出一个新社会的新教育，首先取决于现行国家的各种活动。这一以民主理念为目的的运动，必然成为由公众指挥和执行的、针对学校的运动。
在欧洲范围内，基于当时历史状况，为教育争取国家扶持的运动与政治生活中的民族主义运动结合起来了——这一事实对随后的运动具有无法估量的重要性。尤其是在德国思想的影响下，教育有训练公民的功能，而这种功能又与民族国家理想的实现相统一。人性被“国家”所取代，而世界大同主义则为民族主义让步。塑造公民而非塑造“人”，成为教育的目的。[2]上面提到的这一历史状况乃是拿破仑征服欧洲，尤其是征服德国的结果。德意志各邦意识到，系统化地关注教育是恢复和维持政治上的完整性及其权力的最佳手段（随后结果也证明这一信念是正确的）。从外观上看，这些邦国是疲弱的、各自分离的，但在普鲁士政治家的领导下，这一状况成了发展范围广泛而根基扎实的公共教育系统的促进因素。
实践上的变化必然导致理论上的变化，个人主义的理论隐退了。国家提供的不只是公共教育的手段，还有它的目标。当实践使学校体制从小学各年级到大学各院系，塑造的都是爱国的公民、战士和未来的国家官员和行政人员，提供的都是军事、工业和政治防卫与扩张方面的手段，那么，理论上就不可能不重视社会效用的目标。随着民族主义国家被赋予巨大的重要性，而它又被其他竞争的、或多或少带着敌意的国家所围绕，按照模糊的世界主义者的人道主义观点来解释社会效用，同样变得不可能了。既然维持特殊的国家的主权需要个体在军事防卫和国际贸易主权竞争两个方面都遵从更高的国家利益，那么，人们只能把社会效用理解为对个体隶属于国家的暗示。人们通常把教育的过程认作纪律上的训练，而非个人的发展。然而，既然文化被理解为人格的全面发展，并且这种理想持续着，所以教育哲学企图调解这两种观念。这一调解采取的形式是关于国家“有机体”特征的观念。隔离状态中的个体什么也不是，只有在组织化的制度中，通过对其目标和意义的吸收，才能拥有真正的人格。表面上看，他服从政治当局，并被要求牺牲自己，听从上级的命令，实际上，他只是把在国家中显现出来的客观理性纳为己有——这也是他能够成为真正的理性存在物的唯一方式。我们已经看到，具有制度理想主义（正如黑格尔哲学中的情形一样）特征的发展观念尤其致力于把人格的完全实现和对现行制度“有纪律的”绝对服从这两个观念结合起来。
在德国，在为民族独立而与拿破仑的占领作斗争的那一代人中，教育哲学的转变程度在出色地表达出早期个体-世界主义理想的康德身上得到了集中的体现。在18世纪最后几年的演讲所汇编而成的论教育学的专著中，康德把教育定义为人成为人的过程。人类历史的开端湮没在自然中——当时的人并不是理性的创造物，自然提供的只是本能和欲望。本性只提供有待教育加以发展和完善的胚芽。真正人类的生活特征在于，人不得不通过自发的努力来创造自己，不得不使自己成为真正道德的、理性的、自由的存在者。这一创造性的努力，通过一代代人的教育活动缓慢地得以实施。这一努力的提速依赖于人们自觉地为了让将来更好的人性得以可能，而非出于现状去教育他们的后继者。然而，这里存在着巨大的困难。每个世代都倾向于教育年轻人适应当下世界的生活，而不是着眼于教育的真正目标，即最大可能地促成人之为人的实现。家长教育孩子，是使他们出人头地。君主教育臣民，是使他们成为实现自己目的的工具。
那么，谁应该引导教育，改善人性？我们必须依靠受过启蒙的人的个人才能的努力。“所有文化都肇始于私人，并通过他们向外散播。只有通过那些爱好得到扩充、能够把握未来更美好境况的理想的人的努力，才可能使人性逐渐接近它可能达到的目标。……统治者感兴趣的只是这样一种训练，它能使臣民成为满足他们自己意图的更好的工具。”甚至对统治者给私人运作的学校的补助金，也必须小心警惕；因为统治者拨款给学校，只是出于对国家福利的兴趣，而不是因为这样做对人性有利，所以才愿意制定这样的计划。上述观点明确地表达了代表18世纪个人主义的世界主义特征的要点，即个人人格的充分发展与作为整体的人性的目标、与进步的理念相一致。此外，我们也十分担忧，由国家操控和管理的教育对实现这些理念会有阻碍作用。然而，这个时期过去还不到20年，康德哲学的追随者费希特和黑格尔已经详尽地阐述了关于国家的主要功能是教育的理念。尤其是德国的复兴，要凭借贯彻国家利益的教育来实现，而私人必定是自我中心的、非理性的存在者，如果他不能自愿顺从国家制度和法律的教育性的规训，就只能沦为其欲望和环境的奴隶。本着这种精神，德国是第一个从小学到大学都实行公众的、普遍的、义务的教育体制的国家，所有私立的教育机构都必须听从充满戒备心理的国家的规定和监督。
从这一简要的历史考察中，以下两个结论应该引起我们的高度重视。第一，个体的教育观念和社会的教育观念这类术语，如果把它们普遍化，或者脱离它们的语境，都是没有意义的。柏拉图的教育理想是对个体的实现和社会的统一、稳定一视同仁。那时的状况迫使他把自己的理想变成按等级阶层方式组织起来的社会的观念，而遗忘了阶层中的个体。从形式上看，18世纪教育哲学是高度个体主义的，但这一形式也受到高尚的、慷慨的社会理想的启发；按照这一理想，社会应该以人性的方式被组织起来，应该为人类无限的可完善性提供发展余地。19世纪初的德国唯心主义哲学，试图再度把有教养的人的自由而全面发展的理想与社会规训和政治顺从的理想等同起来。一方面，它把民族国家作为私人人格得以实现的媒介；另一方面，又把它当作实现人性的媒介。因此，无论是用“人格中所有力量的协调发展”这样经典的术语，还是用“社会效能”这样更时新的术语来表达其启发性的原则，都同样是可能的。所有这一切都强化了本章开头所作的陈述：只有人们界定了他们头脑中构想的社会类型，教育作为社会进程和功能的观念才能获得确切的意义。
这些考虑为我们的第二个结论做好了铺垫。在民主社会之中且为民主社会而存在的教育中，一个基本问题源于民族主义的目标和更宽泛的社会目标之间的冲突。早期世界主义和“人道主义”观念的共同缺点是：意义含糊，缺少确定的执行组织和行政机构。在欧洲，尤其是大陆国家，教育对人类福利和进步具有重要作用的新观念引起了国家利益的注意，从而使教育被用于其社会目的十分狭隘而排外的工作。教育的社会目的与其国家的目的被看作是完全一致的，其结果是社会目的的意义变得含糊了。
十分显然，这一混淆与人类交往的现状是相吻合的。一方面，科学、贸易和艺术跨越了国界，无论在性质上还是方法上都在相当的程度上被国际化了，因为它们涉及居住在不同国家的人民之间的相互依存与合作。与此同时，国家主权的观念也在当代政治上受到前所未有的重视。每一个国家与它的邻国都处于压制着的敌意和随时备战的状态中。不言而喻，每个国家都期望自己是本国利益的最高裁定者，每个国家都有自己排外的特殊利益。怀疑这一点，就是在质疑被视作政治实践和政治学基础的国家主权观念。联合而互帮互助的社会生活的更宽泛的领域，与排外的从而是潜在地充满敌意的事务和目标的更狭隘的领域之间的抵触（实际情形正是如此），要求在教育理论上，相比以往，对作为教育的功能和检验标准中所用的“社会的”这个词的意义的认识，具有更清晰的观念。
对于受民族国家指引的教育体制来说，其教育过程的全部社会目的是否可以不受国家的制约、束缚和腐蚀？从内部看，由于当前的经济状况，这个问题不得不面对以下的趋向，即社会被分裂为各阶级而其中一些阶级被当作另一些阶级实现更高等文化的手段。从外部看，这个问题涉及对忠于国家、爱国主义与完全不顾国家间的政治界限而让人们统一在共同目的中的事业之间关系的调和。这个问题的任何一个方面，都不可能只通过消极的手段就能解决。仅仅注意到教育并不是让一个阶级更为便利地剥削另一个阶级的积极工具这一点，是远远不够的。必须保障学校的设施充足、有效，从而在事实上而不只在名义上减少经济不平等所造成的影响，让国家所有的人的未来生涯得到平等的对待。实现这一目标，不仅需要提供充分的学校行政设施，并辅之以家庭辅导而让青少年利用这些资源，还需要修正传统的文化理想、学习科目、教学和规训的方法，从而保障所有的青少年都持续受到教育的影响，直到他们能够把握自己经济的和社会的命运。这一理想距离其实现似乎很远很远，然而，除非民主的教育理想越来越多地主宰公众的教育体制，否则，它只能是一个既滑稽而又具有悲剧色彩的幻觉。
在考虑一个国家对另一个国家的关系时，这个原则同样适用。教育青少年认识到战争是可怕的，希望他们避免激起国际猜忌和仇恨的一切事端是不够的；更重要的是，人们应该撇开地理上的限制，在合作性的人类追求和成果中联合起来。对全人类彼此之间更完整、更自由、更富有成效的联合和交往来说，国家主权只具有次要的、暂时的特征，而这一点必须逐渐灌输给青少年，成为行之有效的心灵倾向。假如这些应用看起来与教育哲学应考虑的东西相去甚远，那会造成这样一种印象，恰恰说明以前提出的教育观念的意义并没有得到充分的领会。这一结果必定关系到这样一种教育观念，即教育是在被导向各种社会目标的渐进成长过程中，对个体能力的解放。否则，教育的民主标准就无法得到系统的贯彻。
概要
既然教育是社会过程，而社会又有不同的类型，那么，教育评定和建构的标准就蕴含着特殊的社会理想。我们选取两个要点来衡量一种社会生活形式的价值：其一，一个群体的所有成员在何种程度上共享这个群体的利益；其二，这个群体与其他群体互动时的充分性和自由度。换言之，一个不良的社会是这样一个社会，它内在地和外在地设置了阻止经验自由交往和交流的种种障碍。如果一个社会为其全体成员以平等地位分享社会利益而做好了准备，并在与不同形式的联合生活的互动中灵活地调整自己的各种制度，那么，这个社会一定是民主的。这样的社会必定拥有下面这类教育，即在社会关系和社会控制中，赋予个体以私人的兴趣，并使个体养成既保障社会变化又不陷入失序状态的心灵习惯。
从这个观点出发，本章考察了历史上三种典型的教育哲学理论。从形式上看，柏拉图理论的理想与我们阐述的很相像，但它那实际解决的方案把阶级而非个体作为社会的单位，在这个层面上又妥协了。所谓18世纪启蒙时代的个人主义涉及这样的观念，即把社会视为像人性一样宽泛，而个体应该成为社会进步的器官。然而，这种理论缺乏保障其理想发展的相应的机构，它退而诉诸自然就证明了这一点。19世纪的制度唯心主义哲学，通过把民族国家当作这种机构来填补这个缺陷，但这样做，就局限于同一个政治体的成员，社会目的的观念又被窄化了，而且再次引入了个体隶属于制度的观念。
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[1] 见第26页。
[2] 在这一方向上，卢梭理智倾向中的张力完全被人们忽视了。以既不塑造公民、也不塑造人这一点为理由，他反对现有事态。在现有的条件下，他更偏向于尝试后者而非前者。但是，他的许多言论表明，从理想上看，塑造公民是更重要的，并表明了他自己的努力。这一点充分体现在《爱弥尔》（emile）一书中，该书是那个腐朽的时代容许他勾勒出来的最好的图景。
