1.目标的性质

我们前几章对教育所作的阐述，实质上已经预计到讨论一个民主共同体的教育要旨所能得出的结论。因为它设想教育的目标是让个体有能力继续接受教育——或者说，学习的对象和回报是持续成长的能力。现在，这样的观念要能够应用于一个社会的所有成员，那么，这个社会只能是这样的：人与人之间有相互的交往，因平等的利益分配而出现广泛的刺激，从而为重构社会习惯和社会制度做好了充分的准备。这就是民主社会。因此，在我们寻找教育的各种目标的过程中，我们并不是要致力于寻找一个外在于教育过程的、为教育所从属的目的。我们整个教育观念都不容许我们这么做。我们更关注的是，当各种目标从属于教育运作的过程时，或者当这些目标是从教育过程之外设立时，这两种情况有什么差别。在不公正平衡的社会关系中，必然会发生后面那种情形。因为在那种情形下，整个社会群体中的一部分成员会发现他们的目标取决于外部的命令；他们的目标并不是从他们自身的经验中自由地生发出来的，他们名义上的各种目标只是实现另外的更为隐秘的目的的手段，而不是他们自己真正的目标。

我们的当务之急是界定目标的性质，但这是就其内在于而非其外在于这个活动而言的。我们通过对比纯粹的结果和目的来考察这一界定。任何能量的展现都会产生结果。风吹过沙漠中的沙子，沙子的位置就会改变。这里有某种结果、某种效果，但却没有目的。因为完成或实现于结果中的东西，没有什么是先于这个结果的。结果只是在空间中重新分布，沙子在改变位置前后的情况没有好坏之分。所以，把前面的事态作为起点，把后面的作为终点，并把介于两者之间的事态视为某种转变和实现的过程，是没有根据的。

我们不妨以蜜蜂的活动与风吹沙动的比较作为例子。我们可以称蜜蜂行动的结果为目的，这不是因为这些行动的结果是有意或自觉为之的，而是因为这些行动是对于之前行动的真正终结或完成。当蜜蜂们采集花粉、制蜡以及筑巢时，每一个步骤都在为下一个步骤做铺垫。筑好蜂巢后，蜂后就在其中产卵；蜂后产卵之后，卵便被封存起来；工蜂会负责孵化，并且让它们保持在孵卵所需的温度范围内。当卵被孵化出来后，在幼蜂有能力照顾自己以前，工蜂会一直喂养幼蜂。现在，我们对这样的事实如此熟悉，以致总是无视它们，即相信无论如何，生命和本能都是一种神奇的事情。如此一来，我们就无法注意到这种事情的本质特征，即每一个要素临时性的位置和次序都是重要的。先前事件引发其后继事件，而后继事件则接纳前者提供给它的东西，并用于另一个阶段，直到我们抵达终点，就好像这个终点总结和完结了整个过程。

既然目标总是与结果相关，那么，当涉及目标问题时，首先要留意的就是所布置的工作是不是拥有内在固有的连续性。或者，这一工作仅仅是一系列行为的集合，做了一件事，接着做另一件，如此而已。如果学生的每一个行为几乎都听命于教师，他的一系列行为遵循的次序只是出于课业的布置和别人给予的指导，那么，在这个意义上所谈论的教育目标都是胡言乱语；而那种假借自然而然的自我表现为借口，允许任性的或不连续的行动，对于目标来说同样是毁灭性的。所谓目标，意味着某种井然有序的、有条不紊的活动，而这种活动的秩序就体现为逐步地完结一个过程。假设一个活动发生在连续的一段时间内，在此期间，它会累积性地生长发展，那么，目标就意味着在终点或可能的终结之前的预见。如果蜜蜂能预料到它们的活动结果，如果它们能在其想象的预见中感知到自己的目的，那么，它们就具备了目标中主要的要素。因此，如果没有对于结果的预见，不能激发个人事先预见既定活动的结果，那么，谈论教育的目标或其他事业的目标，就都是毫无意义的。

其次，目标是作为某种被预知的结果来为活动提供导向的；它不是某种单纯的旁观者的无目的的观点，而是影响着为抵达终点而采取的各个步骤。这种预见的功能体现在三个方面。第一，它涉及仔细地观察各种既定状况，从而获知可以用来到达终点的手段有哪些，并且发现拦路的阻碍是什么。第二，它表明在使用手段时要有适当的顺序或序列，以有助于有效益地进行选择和安排。第三，它使二选一的替代性选择成为可能。如果我们能预料这样或那样的行为的后果，就能够对比这两种行动过程的价值，对其中哪一种行动过程比较合意作出判断。如果我们知道死水孳生蚊子，蚊子很可能携带疾病，而我们厌恶所预期到的这种结果，那么就能采取预防措施。因为我们不是作为纯粹的理智旁观者来预期结果的，而是作为与结果有利害关系的人作出预期的，所以是这个造成结果的过程的参与者。我们介入其中，以促成这样或那样的结果。

当然，这三个方面之间密切相关。只有当我们对当下状况进行认真的审视，才能够确切地预知到结果，而结果本身的重要性又提供了观察的动机。我们观察得越彻底，所显露的各种条件和障碍就越多变，而可供选择的选项也就越丰富。反过来说，对于情形的诸多可能性或行为的各种替代选择辨识得越充分，被选中的活动就越富有意义，而这种活动也就越便于灵活地被控制。如果人们只考虑到单一的结果，那么，心灵也就不会思考别的东西，而行为附着的意义也就是有限的。人们也就只是向着某种标记奋力前进。这种狭隘的过程有时可能会有效，但当意想不到的困难出现时，如果比较宽泛地考察过这个领域的诸多可能性，那么，就有更多资源可供支配；而如果只考虑到单一的结果，那么，虽然选择了同一套行动方案，却没有这么多资源可供支配，从而无法立即作出必需的调整。

最终结论是：有目标的行为，也就是明智的行为。要预知一个行为的终点，就要具有观察、挑选以及调整对象和我们自己才能的根据。处理这些事情，意味着要有心智——因为心智恰恰就是受到对诸事实及其相互关系的知觉所约束的有意图的、有目的的活动。有心去做一件事情，就是预知某种未来的可能性，就是为实现它而制定计划，就会关注用以执行计划的手段，以及克服它的障碍。换言之，如果真是有心去做某件事而不只是隐约地渴望，就会有一个计划，把资源和困难都考虑进去。心智就是一种能够将当下的状况关联于未来的结果、将未来的结果关联于当下状况的才能。这些特征正是人们所说的，具有某种目标或目的。一个人的愚笨、盲目或是无知——缺少心智——正是与他在任何活动中不知道自己意欲何为到什么程度，也就是对自己行为的可能的结果无知到什么程度有关。当一个人满足于自己缺少必要假设却对结果随意猜测，就只是在碰运气，或是不考察实际的状况——包括他自身才能——就做出计划，那么就不能说他是明智的。这种心不在焉，以人们的感受作为所发生的事情的衡量尺度。要变得明智，就必须在为一个活动做计划的过程中做到“停一停，看一看，听一听”。

把有目标的行为和明智的活动视为同一，足以展现其价值——其在经验中的作用。人们只习惯于从“意识”这个抽象名词中生造出一个实体，却忘记了这个名词源于“有意识的”这个形容词。人们要变成“有意识的”，就得察觉到自己要做什么；“有意识的”，表示的是经过思虑的、善于观察的和有所计划的这样一些活动的特征。意识不是指人们拥有什么，不是随意盯着他们周围的场景而得到什么，也不是因物理事物所造成的印象而得到的东西。它是一个名称，用以表示一个活动具有目的性的性质，因为事实上，它受到目标的引导。换言之，有一个目标就是指让行为带有意义，而不是像一台自动机器；它要有意去做某事，按照那个意向去认知事情的意义。

2.好目标的标准

我们讨论的结果可以被用来探讨正确建立目标的标准。（1）设定的目标必须是各种现有条件的自然发展结果，必须基于对已在处理的事情及所在情形中的资源和困难都有所考虑。关于人们活动的适当目的的各种理论——教育理论和道德理论——常常违反这一原则。它们认为，目的外在于人们的活动；目的对于当前情形的各个具体组成部分来说，是外在的；目的有着某种外在的源头。这样，问题就成了如何让人们的活动对这些来自外部的目的的实现产生影响。这些目的正是人们应当为之而采取行动的东西。不管怎么样，这样的“目标”都会限制人们的智力。它们并不是心智在进行预知、观察以及在诸多可能性中择优而行的过程中的表达。它们限制了智力，因为如果目标是现成给定的，它们就必须通过某种外在于智力的权威强加于人，从而使智力沦为只能对手段进行机械性的选择。

（2）如前所述，目标似乎能够在实现它们的尝试前便完全形成。现在，必须对这样一种印象加以限制。目标最早出现时，只是一个暂时性的草案；只有力图实现目标的行为，才可以检验出该目标的价值。如果这个目标足以成功地指导活动，那就别无所需了，因为它的全部功能就在于预先设定一个标志；有时候，一个简单的提示就够了。可是，至少在一些复杂的情形中，在依据这个目标行事时，会发现以前所忽略的情形，这就要求对最初目标进行修改——补充或删减。因此，目标必须很灵活，必须能够变更以满足各种境况。外在于行动过程而被确立起来的目标，总是僵化的。它是从外部被硬塞进来或强加于人的，因而与当前的具体状况缺乏有效可行的关系。在行动过程中发生的事情，既不能证实或证伪它，也不能更改它。这样的目标，只能在被坚持的意义上加以理解。于是，因为适应性太弱而导致的失败被简单地归结为外部状况违背常情，而不是被归咎于这个目标本身的不合理。与此相反，一个合理的目标之所以有价值，就在于我们能用它来改变现状。它是一种应对环境的方式，为的是让环境发生所希望的变更。如果一个农民只是被动地接受自己看到的那些东西，完全不管土壤、气候等条件的许可就制定计划，会犯同样严重的错误。教育中那种抽象或遥远的外在目标，其坏处之一，就是它在实践中非常不适用，并且很可能引发人们对当下情形作出随意的处理。一个好的目标应该考察学生当下的经验状态，形成一套试验性的应对计划，随时审视这个计划，并随着实际情形的发展而修正它。简言之，目标是试验性的，因而会随着它在行动中受到的检测不断地发展。

（3）目标必须始终表现为活动的开展。预期目的这一术语是提示性的，因为它在人们心中设定了某个过程的终点或结果。人们界定一个活动的唯一途径，是把终止这个活动的对象放在自己面前，好比一个人在射击中的目标是靶子。人们必须记住，这种对象只是一个标志或记号，心灵是以此来具体指明一个人想要实现的活动的。严格来说，靶子不是预期的目的，击中靶子才是；射击者依靠靶子来瞄准，但也通过枪的准星来瞄准。射击时所顾及的不同对象，都是指导活动的手段。因此，当一个人瞄准——比如说——一只兔子时，他想做的就是直接射击：一种特定的活动。或者说，如果他想要的就是那只兔子，那么，这只兔子就不能脱离他的活动，而应该作为这个活动的一个要素；他想要吃兔肉，或者把它作为展现枪法的证据——总之，他想拿它来做某些事情，他的目的是借事物以行事，而非单独的事物本身。对象只是使活动得以顺利地持续下去的积极目的的一个方面。这就是上面所说的“开展活动”的意思。

与为了让活动能持续进行而完成某个过程不同，活动之外强加的目的带有静态的特征。它总是被设想为某种确定不变的、被获得和被占有的东西。当人们有这样的观点时，活动就只是达到他物的不得已的手段，而活动本身却没有什么意义，也变得无关紧要。与目的相比，活动只是某种不可避免的麻烦，只是在达到唯一有价值的目标前必须经历的东西。换言之，外在目的的观念导致了手段与目的的分离，而在活动中逐渐形成起来的目的，作为指导活动的计划，既是目的又是手段，区分目的与手段不过是便利之计。每一种手段在人们掌握之前，都是一个暂时的目的。每一个目的，一旦被实现，就成为进一步推进活动的手段。当它指示人们所参与的活动的未来方向时，我们称之为目的。当它指示当下的方向时，则被称为手段。每一次目的脱离手段，都会使活动的意义随之减少，并把活动降低为人们避之犹恐不及的苦役。农民必须使用庄稼和牲口来从事农活，他是喜欢庄稼和牲口，还是仅仅把它们看成用以得到感兴趣的东西的手段，这对他的生活必然有很大的差别。在前一种情况下，他的全部活动过程都是富有意义的，活动的每个阶段都有其自身的价值。他在每一个阶段中都有达成其目的的经历。延期的目标，也即预期的目的，只是使他的活动充分而自由地开展下去的某种前瞻性的东西。因为如果他不展望未来，就更可能发现自己身陷阻滞之中。显然，与活动中的其他任何部分一样，目标也是活动中的一个手段。

3.教育中的应用

教育的各种目标并不存在什么特异之处，它们与任何受指导的事业中的各种目标是一样的。教育者就像上面所提及的农民，有一定的事要做，有一定的资源可以利用，有一定的障碍需要克服。农民所要应对的各种状况，不管是障碍还是资源，都独立于他的任何目的，都有着它们本身的结构和效用。比如，种子发芽，降雨，日晒，虫噬，枯萎病侵袭，季节变化。他的目标只是利用这些不同的状况，使他的活动和上述力量合作而不是相互牵制。如果农民设定了农务的目的，却不考虑土壤、气候、庄稼的生长特征等等，显然是荒谬的。他的目的只是预测把他的力量与他周围事物关联起来会产生什么样的结果，以此日复一日地指导他的活动。预测可能的结果，导致他更加仔细、广泛地观察他必须应对的那些事物的本质和性能，并制定相应的计划，即实施行为的某种顺序。

教育者，无论是家长，还是教师，也同样如此。教师设立他“自己的”目标，当作儿童成长的适当目标，就同农民设定一个无视农耕状况的农务理想一样，是荒谬的。目标，无论是在农务中，还是教育中，都意味着承担发挥一种功能所必要的诸如观察、预估，以及安排的职责。只要能够时刻协助人们从事观察、选择和计划，从而使活动得以继续开展下去，任何目标都是有价值的；如果目标妨碍了个人具有的常识（如果目标是外部强加的或源自权威的，必定会妨碍个人的常识），它就是有害的。

人们应该提醒自己：教育就其本身来说，没有目标可言。只有人，即家长、教师等等，而非教育这一抽象的观念，才有目标。因此，他们的目的是无限多变的，因不同的儿童而异，随儿童的成长而变。就教授的一方而言，目的也是随教育经验的增加而改变的。即使是那些能够被诉诸笔端的、最为正当有效的目标，如果人们只认为它们是目标，没有把它们理解为对教育者们在解放和指导他们自己所处的各种具体情形中的不同力量时，他们如何观察、如何预见和选择的建议，那么，这种目标写成文字，是弊大于利的。近代的一位作家曾说：“去引导这个男孩阅读司各特（scott）的小说，而不是斯路什（sleuth）的老故事；去教那个女孩针线活；彻底根除约翰性情中恃强凌弱的习性；为这个班级学习医学做好准备——这些都是在具体的教育工作中，现实地摆在我们面前的数以万计的目标中的一些例子。”

谨记这些条件，我们接下来将提出所有好的教育目标中共有的一些特征。（1）一个教育目标必须建立在既定的受教育个体的内在固有活动和需求之上（包括先天的原始本能和后天习得的习惯）。正如我们所注意到的，以预备作为目标的倾向会忽视现有的能力，而把目标放在某种遥远的成就或责任上。从总体上看，存在着这样的倾向，即考虑成人认为可贵的东西并把它们设定为目标，而不管那些受教育者的才能。同样也存在着这样的倾向，即提出整齐划一的目标，而忽视个体的特殊的才能和要求，忘记所有的学习都是在既定时间、既定地点发生在特定个体的身上的。成人的认识范围比较宽，这在观察儿童的能力和弱点、断定它们有多大分量时很有价值。因此，成人的艺术才能展现出儿童能力的某种发展趋向；如果没有成人的成就，就无法确认童年时期绘画、复制、塑模、上色这类活动的价值。同样，如果没有成人的语言，婴儿牙牙学语的冲动的重要性便无法得到理解。但是，用成人的成就作为一个背景，把儿童和青少年的行为活动置于这个背景中加以考察，是一回事；不考虑受教育者的具体活动，而把成人的成就设定为一个确定的目标，则是另一回事。

（2）一个目标必须能够被转换为可以配合受指导者活动的方法。这个目标必须指出释放和组织他们的各种才能所需的是何种环境。除非它能促进自身具体程序的建设，除非这些程序又能检验、修正并加强这个目标，否则，这个目标就是无价值的。因为它非但无法协助具体的教学任务，反而会有碍于运用常规判断以观察和评估当时的情形。它的作用在于，只承认与确定的预期目的相一致的东西，此外对其他东西一概不予承认。由于每个僵化的目标都是硬性地被给定的，所以就不可能细心地去关注各种具体状况。既然它无论如何必定要被实行，注意那些不重要的旁枝末节又有何用？

从外部强加目的的陋习根深蒂固。教师从上级权威那里把这些目标接受过来，而这些权威则是从社会上流行的东西中把它们接受下来的。教师把它们强加于儿童，这样做的第一个后果是使教师的才智无法自由地得到施展。教师受制于由上级制定的目标，很难不受官方督学、论述教学方法的教科书、指定的学习课程之类的指示的约束，这样一来，他的心智和学生的心智以及所教授的内容无法密切地关联起来。这种对教师经验的不信任，还体现在对学生的回应缺乏信心上。学生在双重或者三重的压力下接受他们的目标，而且时常因为那些适合他们自己的经验的目标与被教导认可的目标之间的冲突而备感困惑。除非每一个成长中的经历都具有其内在固有的重要性这一民主的标准得到认可，否则，人们便会因为适应外部目标的要求而在理智上产生困惑。

（3）教育者必须提防那些被宣布为一般的和终极的目的的东西。每一个活动，不管多么特殊，就其与其他事物的错综复杂的关联而言，仍然具有一般性，因为它通过无数途径与其他事物相联系。就一般的理念能让我们更关注这些关联而言，它越一般越好；但是，“一般的”也意味着“抽象的”，或者脱离一切具体的情境，而这种抽象则意味着遥远，这就回到先前的那场讨论——把教与学纯粹作为手段，用来为与手段无关的目的做准备——中去了。我们说教育实际上一直有它自身的回报，这意味着，除非所谓的学习或规训有其自身的直接价值，否则，它们就不具备教育意义。一个真正一般的目标，能够开阔人们的视界，激发他们考虑更多的后果（关联）；这也就意味着，对手段要持一种更广泛、更灵活的看法。比如，农民对交互作用的力量考虑得越多，他能够直接加以利用的资源也就越多。他将找到更多可能性的出发点，找到可以完成他想要做的事情的更多的方式。一个人对未来可能成就认识得越充分，他当下的活动就越少受制于少量选择的余地。如果一个人知道的足够多，他简直可以从任何地方开始，并连续不断且卓有成效地继续他的活动。

所谓一般的或综合的目标这类术语，只是从对当下活动领域的宽泛考察这个意义上去把握的。接下去，我们将着手研究一些时下在教育理论中通行的、更宏大的目的，并讨论它们是如何阐明教育者真正关心的、直接当下的、具体而多样的目标的。我们假设（其实，按照上面所说立即可以推论出来）没有必要在这些目的之间作出选择，或把它们视为相互冲突的竞争对手。当人们采取实际行动时，他们不得不在一个特定的时间中挑选或选择一个特定的行为，但是无论多少综合的目的都可能共存不悖，因为它们只意谓看待同一场景的不同方式。一个人不可能同时攀登多座不同的山，但当他登上不同的山以后，他所看到的风景却可以相互补充：这些风景并不构成一个相互矛盾的、竞争的世界。或者，换一种说法，一种陈述可能为一个目的提示某些问题和所观察到的东西，而另一种陈述则提示另一套问题，要求进行另一些观察。由此可见，我们拥有的一般目的越多越好，一种陈述将会补充另一种陈述所忽视的东西。拥有的假说越多，越有助于科学研究者。同样，拥有许多被阐明的目标，也有助于教师的工作。

概要

目标指示的是任何自然过程的结果，它引起人们的意识，并变成决定当下观察和选择行为方式过程中的一个要素。目标意味着一个活动变得明智。它特别意味着预知在既定情形中随着以不同方式展开的行为而出现的各种可供选择的后果，以及用所作出的预期来指导观察与实验。因此，一个真正的目标，在每一点上都与从外部强加于行动过程中的目标相对立。后者是不变的且僵化的，它不是在一个既定的情形中去激发才智，而是一个从外部发出的、指示做这做那的指令。这样的目标与当下活动没有直接关联，它很遥远，脱离借以实现它的手段。这样的目标无法显示出一个更自由、更均衡的活动，它是对活动设定的限制。在教育中，正是这些从外部强加的目标的盛行，造成了人们强调为遥远未来做预备的看法，并使教师和学生的劳动变得机械化和奴化。